透视教学预案遭遇的“不测”

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教学预案是教师对课堂教学流程的提前规划，通常以固定的文本形式呈现。在实际教学中，教学预案常常在课堂上遭遇“不测”。这些“不测”，有时会演绎成为一道亮丽的风景线，有时却会成为课堂推进过程的“拦路虎”。正因为如此，课堂才既让我们涌动激情与快乐，又让我们饱尝困惑与失落。透视教学预案在教学中遭遇的“不测”，是为了使我们涌动激情和快乐的时刻多一些。
　　一、遭遇差错──亡羊补牢，为时未晚
　　教学“求小数的近似值”，有这样一道题：把0.158精确到百分位。在备课时我压根儿没想到学生的思维会在这儿“搁浅”。可实际教学时，我意外地发现有许多学生是这样做的：0.158≈0.20。
　　师：你能说说是怎么想的吗？
　　生：保留两位小数应看千分位。千分位是8，所以要向百分位进1，而百分位上是6，所以再向十分位进1。
　　师：你们同意他的观点吗？（很多同学面露疑惑）用“四舍五入法”取近似值是对哪一位而言的？
　　生：要精确到的那一位。
　　师：那其他数位在什么情况下才能进位？
　　生：满十才进1。
　　师：现在，你们看这道题错在哪里？
　　生：精确到百分位，要看千分位上的数，千分位上是8，就要向百分位上进1。百分位上是6,不要再向十分位进1了。
　　学生出现的差错是真实、典型而鲜活的。剖析这一差错，我发现学生的思维被“连续进位”所困扰。英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”亡羊补牢，为时未晚。面对差错，我没有置之不理或敷衍了之，而是让他们说说想法，尽可能地暴露学生的思维偏差，引导他们共同发现出错的原因。然而之后细细揣摩这一案例，总感觉缺失了什么，由此引发了我更多的思考。
　　第一，预案视角力求儿童化。在设计教学预案时，我对教学环节中学生可能出现的问题进行了精心的预判。然而实际教学时，我才发现自己对学生了解得还是不够充分，对学生思维特点的研究也不够透彻，对问题的认识过于成人化、简单化与格式化，导致课堂中学生极易出现的一些思维偏差成了预案中的“盲区”。俗话说：“知己知彼，百战不殆。”在设计教学预案时，我们要了解学生的思维特点，“蹲下身来”，以学生的思维视角与思维方式去关注教材，思考问题，从而更准确地把握学生的思维脉络，使预料之外的差错成为预案的“囊中之物”，从而更得心应手地引导学生的学习。
　　第二，内容研读追求精细化。苏教版课程标准数学实验教材对教学内容的安排进行了许多变革，如把过去集中在例题中的内容进行了合理的分散，安排到“试一试”“练一练”等栏目中。在进行教学预案的设计时，我过多地沿袭了传统的备课方式，把大部分精力用于对例题的把握，而忽视了对教材“试一试”“练一练”的研读。一次次的实践都告诉我们，要学会研读与处理教材，学会以更务实的态度、更精细化的作风研究好每一道练习，切实把握教材的教学线索，使教学恰到好处地落在学生的最近发展区。这样，当我们面对学生的差错时，就会有备而来。

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二、遭遇“集体出逃”——塞翁失马，焉知非福
　　教学“小数的简便计算”，先要让学生通过自主探索知道“整数加法的运算律对小数同样适用”。在教学预设中，我安排了这样一道题：计算4.3+6.5+5.7。预想学生会出现按运算顺序计算和应用运算律简便计算两种情况。然而在实际教学中，学生并没有像我预料的那样出现两种不同的算法，而是全部用了简便计算的方法。
　　师：（指一个学生）你能说说是怎样想的吗？
　　生：我是运用加法交换律，把6.5与5.7的位置交换过来。
　　师：加法交换律是对整数而言的，小数加法中的运算律我们可没有学过。
　　生：我觉得在小数中也存在加法交换律与结合律。
　　师：你有什么根据吗？
　　生：我们可以按照运算顺序计算一下4.3+6.5+5.7，看看它的计算结果与16.5是否相等。
　　师：有道理,通过计算来验证猜想。那我们一起来计算一下。
　　……
　　师：（指着两个一样的结果）这说明了什么？
　　生：说明他的猜想是正确的，小数中也存在加法交换律与加法结合律。
　　生：我想加法运算律可以用在整数中，也可以用在小数中。
　　师：的确这样。加法运算律既适用于整数，也适用于小数。
　　生：我有补充，我猜加法运算律也可以在分数范围内使用。
　　师：你看得更远，想得更多。如果我们用字母公式来表示，这里的a、b、c可以是哪些数？
　　……
　　我仓皇地结束了这场没有计划的“旅行”，有种如履薄冰的感觉。塞翁失马,焉知非福？这次学生思维的“集体出逃”，让我产生更多的思索：课堂中，我的惊慌失措源于什么？不正是教学预案的“内存”不足和自己的应变能力欠缺吗？
　　第一，变封闭性预案为开放式预案。实践表明：人的思维是课堂中最难驾驭的“元素”。有时，它如脱缰的野马，自由驰骋；有时，它又如温顺的绵羊，不愿离开我们半步……在预设教学方案时，我们要树立开放的意识和全方位的思维视角，努力改变传统预案的封闭性，不断增加预案的“内存”，使教学预案更符合不同思维层次与思维方式学生的学习需求，随时为学生思维的“出轨”准备一条或是几条通道。这样，我们的教学预案在课堂中将更具适应性，更具生命力。
　　第二，变惊慌失措地应付为坦然自若地面对。一节课中教师需要做出几十个相关的决策。而每一个决策都会影响学生的后续学习。因此，在精心预设教学流程的同时，提高自己的课堂应变与调控能力是当务之急。只有练就过硬的课堂应变与调控能力，面对变幻莫测的实际情况时，我们才会处变不惊、游刃有余。
　　三、遭遇精彩——守株待兔，并非上策
　　在教学“三角形的认识”时，我设计了这样一道题：一根铁丝，可以把它围成一个边长6厘米的正方形。如果把它围成一个等边三角形，每边长多少米？学生经过独立思考后，正如我所预料的一样，都列出了这样的算式：6×4÷3。此时，有一个学生高高地举起了小手。
　　师：你有什么想法？
　　生：我还有一种想法：6＋6÷3。
　　（学生们都“呆呆”地看着算式，脸上写满了疑惑。）
　　师：先看看结果对吗？
　　学生们经过计算，发现结果是对的。
　　师：你们能理解这个算式吗？
　　（时间是智慧成长的土壤。半分钟后，有学生兴奋地举起了小手。）
　　生：他是把正方形中的三条边作为等边三角形的三条边，然后把另一条边平均分成3份，分别加在三条边上。
　　……
　　细细回味这一片段，心怀惊喜又甚感缺憾。试想：如果教师没有及时读懂学生的想法，如果学生中没有出现这种巧妙的方法，那顺畅的教学流程背后意味着什么？又流失了什么？
　　第一，有效引领，实现学生间的智慧共享。课堂教学不是简单的知识传递过程，更是师生共同成长的生命历程。当学生以主动积极的态度参与学习活动，并提出创造性的思维成果时，教师应及时“放大”这一宝贵资源，引领学生进一步思考，尽可能地让所有学生都能分享。这样，部分学生的智慧就有效地转化成了学生群体的智慧。使自己释然的是，当学生产生表达自己意见的需求时，我给他提供了机会；继而，当我意识到这是一种有创意的想法时，我又给了学生充分的信任和足够的耐心，等待他们积极展开思维，达成自己的认识和理解。
　　第二，竭尽所能，主动预约精彩生成。新课程呼唤个性化的课堂，呼唤更具生命活力的课堂。精彩生成固然可喜，但如果教师只一味地守株待兔，习惯于对精彩生成的“美丽守候”，而疏于对教材的研究与文本的把握、疏于对教学资源的积极开发和利用，逃避一些本应属于自己的职责，是极不明智的。教学实践召唤我们，要勤于发掘与把握文本的生成点，竭尽所能地预约精彩生成。这样，即便学生不能生成精彩，教师亦可启迪学生去捕捉、探寻思维的灵感，从而成就精彩课堂。