小学语文特级教师论文：引领学生在语境中体会词语的意蕴

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引领学生在语境中体会词语的意蕴
朱　瑛　特级教师　深圳市石岩公学


苏霍姆林斯基说：“在低年级，从教学的最初步起，知识的最重要的因素就是词，让词在儿童的意识里活起来，欢蹦乱跳，使词成为儿童借助它去掌握知识的工具，这是多么重要啊。”由此可见，在低年级语文教学中词语教学的重要性。词语教学的成功与否，从某种程度上说直接影响到老师课堂教学的效果。新课标把语文学习定位在“全面提高学生的语文素养”上，语文学习，字、词、句是基础，语文学习中若没有对新词汇的吸收与内化，语文素养的提高就会显得空洞与苍白。因此，作为语文老师，其一项重要职责，就是“带领学生沉入词语的感性世界”。（李海林语）



然而，作为重点的词语教学，历来也是语文教学中的难点。反思当前我们的语文课堂，对生字和词语的把握和处理，一直是许多老师苦苦探索的“冰寒地带”，或尽力回避，或“浮光掠影”。词语教学中，脱离语境，就词解词的现象时有发生。其直接后果，是导致低年级学生对词语学习不感兴趣，继而产生厌学心态，从而致使词语教学的效果大打折扣。那么，如何才能更好地引领儿童在具体的语境中学习词语呢？



一、创设情境，理解词语含义



传统的查字典释义式或教师直接告诉词义的词语教学，不但调动不起学生学习词语的兴趣，而且实效性很差，无法在学生头脑中留下印象。语文教学中，创设适当的情境，不但有助于对词语的理解，而且有趣有效。如教学《从现在开始》一课，对“议论纷纷、叫苦连天”两个词语的处理：





师：当猫头鹰命令动物们白天休息，夜里做事时，动物们会怎么说？



（学生纷纷发表不同看法）



师：小朋友，小动物你说一句，我说一句，这就是──（生：议论纷纷）



师：现在你能用议论纷纷说一句话吗？



……



师：一个星期下来，动物们天天熬夜，它们会说些什么呢？



（学生交流）



师：刚才大家都在诉苦，用课文中的词语就是──（生齐说“叫苦连天”）



案例中，教师根据教学内容创设特定的语境，让学生在语境中，通过角色体验，在生动的言语实践中真正进入文本世界，词语所表达的内在意思只需稍加点拨，便能储存于学生的大脑中。学生不但轻松理解“议论纷纷”“叫苦连天”的意思，还能正确地运用，可谓一举多得。



二、唤醒表象，感悟词语形象



苏霍姆林斯基说过：“学习言语，要让词深入到儿童的精神生活里，使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量，成为他们意识中带有深刻内涵的东西。”文章中的许多词语都是经过作者精心挑选，反复推敲而来的，不仅形象生动，而且折射着作者的感情色彩。为了让儿童获得深刻的体验，让词语焕发生命的光彩，我们所要做的，就是引领儿童通过想象画面、词语组合等方式唤醒词语表象，由抽象的词语进入具体的形象去感知、感悟。如教学《江南》（苏教版一年级上册第3课）中的“田田”一词：




师：谁能猜一猜“莲叶何田田”是什么意思?



生：可能是莲叶很甜很甜的意思。



（显然，学生根据“田”与“甜”同音而做出了这样的判断）



师：这里的“田田”可不是很甜很甜的意思。小朋友们，请仔细观察插图，看看莲叶是什么样子的呀?



（学生根据插图上莲叶的样子讲出莲叶大、绿、密的特点。）



师：真会观察!根据你们的回答，老师送大家两个词语“层层叠叠”与“茂盛”。



生：老师。我感觉莲叶像是喝了很多很多的水，看起来嫩嫩的。



师：真好，真会看图，还能说出自己的感受。



生：（手举得非常高，小脸通红）老师，我也送给大家一个词语“水灵灵”。我妈妈上次买了桃子，她说“这桃子水灵灵的”，刚才小朋友说“莲叶像喝了很多水”，我看也可以说“莲叶水灵灵的”。（师生热烈鼓掌）



生：莲叶像一个大大的凉帽。



（小朋友立刻笑了，用小手在自己头顶上比画凉帽的样子）



生：莲叶像一把小伞。



师：真会想象呀!莲叶就像是高高举在手中的绿色小伞。



（小朋友立即高举小手做撑伞的动作，此时的课堂气氛非常热烈）



师：小朋友刚才说了这么多，其实已经说出了“莲叶何田田”的意思了。谁再来试一试呢?



生：莲叶长得很茂盛，像一把高高举起的小伞。



师：说得真好。这句话是赞美莲叶的。“莲叶何田田”中的“何”是“多么”的意思。我们也来赞美莲叶吧!（出示句式“多么的莲叶呀！”）



（学生声情并茂地赞美莲叶并齐读句子，读出了对莲叶的赞美与喜爱之情）



在这个教学片断中，“田田”一词的理解是教学的重难点。很难想象，若只用干瘪抽象的说教，一年级的孩子能理解“田田”一词包含的丰富意蕴。教学中，老师先是巧妙地利用插图引导学生将“田田”一词化为眼前可视的“实物”，进而在对话中启发想象荷叶茂盛的画面，体会“田田”一词中作者渗透的由衷的赞美之情。在此过程中，还极自然的引出了“层层叠叠、茂盛、水灵灵”等一些描写莲叶的词语，在语境中不但理解了词语，而且有效地积累和运用了词语。

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三、构建语境，丰满词语形象



传统教学中，习惯将词语作为个体孤立教学，如此一来，词语就会陷入呆板单调的泥沼，词语理解也会显得机械、枯燥。其实，许多词语之间存在着丰富的联系，而根据课文内容，构建新的语境，将零散的“词语”串联成线，不仅可以丰满词语形象，而且能放大词语教学功能。如《我为你骄傲》（人教版二年级下册）一课，在教学词语“道歉信封攒钱信箱继续骄傲顿时”这组词时，我们可以通过构建新的语境来重组词语：



小男孩在打碎了老奶奶家的玻璃后，决定卖报纸攒钱，向老奶奶道歉。当他把信封投到老奶奶的信箱后，心里不再害怕、担心、不自在，而是顿时一阵轻松。小男孩终于可以继续他平静的生活了。我们为小男孩的诚实感到骄傲。



教学中，我们通过构建新的语境，把这些单个的词组合成一个“整体”，在阅读的过程中随机出示词语，阅读中学词，学词中推进阅读。因为有主线的串联，所以词语的理解便有依托、有方向，在具体的语境中这些原本孤立的词语因为相互间的联系而变得鲜活、形象，而连词成句成段的方式，在帮助回顾文本内容的同时，更把概括主要内容的方法蕴含其中，这样的词语积累和运用必然是更加有效的。



四、依托文本，丰盈词语内涵



引导学生对词语理解、感悟时，不能仅仅停留于表层内容、意思的理解，而要依托文本，将词语纳入文本的具体语境进行品味推敲，感悟词语潜在的、隐含的深层意思，领略作者的精妙用意。



如教学《灰雀》（人教版三年级上册）结尾处“第二天，列宁来到白桦树下，果然又看到那只灰雀欢蹦乱跳地在枝头歌唱。”中的“欢蹦乱跳”一词时，可以这样处理：



师：读读句子，想一想句子里“欢蹦乱跳”是什么意思？



生：就是跳来跳去，很快乐的样子。



师：课文里还有哪些句子能帮助我们看到那只欢蹦乱跳的灰雀？可以联系上文找一找。



生：（默读后）课文第一自然段中说“它们在树枝间来回跳动，婉转地歌唱，非常惹人喜爱。”这句话就是描写欢蹦乱跳的灰雀的。



师：哪些词语能让你体会到灰雀的“欢蹦乱跳”？



生：“来回跳动”，“婉转地歌唱”这几个词都是说灰雀在很高兴地唱歌跳舞。



师：你体会得很好，这句话里虽然没有出现“欢蹦乱跳”这个词，但是从灰雀的动作和歌声里我们都能体会到它的快乐。



生：老师，我还有补充，原来公园的白桦树上有三只灰雀，其实它们都是好朋友，可是那个小男孩捉走了深红色胸脯的灰雀，它们分开了。现在那只灰雀又回来了，它又可以看到老朋友了，可以和老朋友一起在树林里飞翔，一起唱歌了，所以它欢蹦乱跳了。



以上片断中，对“欢蹦乱跳”一词的理解，教师并没有停留在“快乐”这种模糊的、泛泛的理解层面上，而是将之放在全文语境中，引领学生通过联系上文的方式更好地理解。学生通过第一自然段中的语句，感受到了麻雀在“树枝间来回跳动”的快乐，还从“婉转地歌唱”中感受到了它那种情不自禁的歌声也是快乐动听的，更有孩子从“友情”的角度，发现了好友重逢的心情也令灰雀“欢蹦乱跳”。反复地品味推敲，让学生对“欢蹦乱跳”一词的理解更显多元化，立体化，词语的内涵也从中得以不断丰富。



五、链接生活，触摸词语情感



链接生活情境，是指从学生的生活经验入手，利用学生生活中有过的经历和体验，打通词语和生活相联系的通道，唤起学生头脑中与词语相关的表象和情感，使词语内容与学生的生活经验相对应，引领学生在具体的生活情景中理解词语。



如《笋芽儿》（人教版二年级下册）“呼唤”一词教学：



师：（雨声）仔细听，这是谁的声音？



生：春雨姑娘



师：（雷声）这又是谁的声音？



生：雷公公



师：春雨姑娘来了，雷公公也来了，他们用自己不同的方式来呼唤笋芽儿。



（出示词语“呼唤”，生齐读）



师：“呼唤”就藏在这两个句子中，自己读读，你能给它换个词吗？



生：喊、叫



师：所以，它们的偏旁都是“口”。在我们的生活中，哪些时候也可以用上“呼唤”这个词？



生：早晨，妈妈轻轻地呼唤我起床。



师：妈妈轻轻的、温柔的呼唤里包含着一份深深的爱。



生：心爱的小狗不见了，我到处呼唤它。



师：是怎样呼唤的？



生：着急地呼唤



师：把“着急”这个词用进去。



生：心爱的小狗不见了，我到处着急地呼唤它。



师:同样是“呼唤”，却能表达不同的心情。小朋友自己练一练，春雨姑娘和雷公公又是怎么“呼唤”笋芽儿的？（学生练读，读出了两种不同的“呼唤”）



片段中，对“呼唤”一词的理解，老师并没有停留在就词解词的教学状态，而是将它放在一个新的语言环境中，引领学生联系自己的生活体验，谈谈自己生活中所熟知的“呼唤”，如此，“呼唤”一词便产生了一种新的语意张力。当学生生活中的相似记忆被唤起，触摸到词语所蕴含的独特情感，并产生全身心的体验时，词语的理解便也在学生的个性解读中被打上了鲜明的烙印。



六、互文参读，体会用词的准确



《乡下人家》一文中，有这样一个句子：“有些人家，还在门前的场地上种几株花，芍药，凤仙，鸡冠花，大丽菊，它们依着时令，顺序开放……”这句话中的“时令”一词，学生比较难理解，“顺序”一词与我们平时使用的又有些不同。有一位老师教学这两个词的方法，我觉得很值得借鉴。



课件出示含有“时令”“顺序”两词的句子。指名读后，老师问：“读着‘依着时令，顺序开放’这句话你的眼前出现了什么景象？”（学生交流，老师不作分析）



接着出示三年级《花钟》中的一段话：凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；……



让学生读读这句话，说说发现了什么？（一天中花儿按着时间次序开放）



再出示：正月梅花香又香，二月兰花盆里装，三月桃花红十里……



教师朗读后请学生说说，你从中体会到了什么？（一年中，花儿按着季节有顺序地开放）



最后，教师又回归文本语境，安排了一个拓展练习：乡下人家的场地上，春天桃花梨花竟相开放；夏天；秋天；冬天。喇叭花在夏天的早上吹起了紫色的小喇叭；午时花在夏天的；夜来香在夏天的。真是依着，开放！



该教师在引导学生理解这两个词语时，立足文本，利用互文参读的方法，巧妙地将词语置于一个新的语境，用新文本的相关性来创设“语用”情境，在新旧文本的互相交叉、借用、阐释下，复活词语的本来面目，使词语更加精美传神。学生在“语用”情境中不但理解了词语的意思，而且体会到用词的准确。



需要注意的是，低年级课文中需要教学的词语很多，若每个词都采用在语境中识词的方法，不但较难做到，而且处理不好的话，反而会影响到课文内容的整体把握。这就需要我们在教学中，因词而异。对于文本中一些学生可直接理解，日常生活中较常见的词汇，就可采用简单识词的方法，以达到省时高效的目的；对于一些结构特殊，可通过理解关键字来揣摩意思的词汇，就可放手引导学生通过借助工具书等方式，培养学生自主识词的能力。



词语，从来就不是无生命的僵硬符号，当其融入具体的语言环境，融入我们的精神生活时，它便充满了生命的活力。我们要做的是，多引领孩子在语境中体会意蕴。