课堂教学“病问”十种

郝消息

小学数学：课堂教学“病问”十种
  课堂提问是教师在课堂教学过程中为了调查学情、反馈教学、促进学习、引发思考等而采用的常规教学形式。但是，在具体实施过程中，许多同志(尤其是青年教师)由于对提问缺乏认真研究和设计，出现

一些“带病”的问法。大概有以下十种：
一、闪电式提问
          不给学生留思考时间，陈述问题以后马上就提问；或者不给学生反思回顾时间，事先也不打招呼，踏上讲台就提问。这种提问特殊情况下可以使用，例如为了考察某一同学的反映情况；或者看到某一同学没有注意听讲，于是突然向他发问，以做“警示”。但是在一般情况下，提出问题以后必须给学生思考时间；即使上次上课留有的思考作业，也仍需要学生反思、回顾一下再提问。因为：提问的目的是反馈学生理解的情况，不是故意让学生难堪。提问之前先让学生思考，这时学生的思考能较为深入和认真，因为老师要反馈，学生有压力；其次，让学生开动脑筋思考一下，把问题想清楚，这实际上是一个编码、加工、同化的过程。知识的传授不同于实物的传授，在一交一接之间就完成了。它必须经过个人的体验、加工、建构，将外在的知识（社会公有的知识）转化为自己内在的知识（个人的知识）。思维能力是智力的核心。上课就是要调动学生思维，训练学生思维，打造其优秀的思维品质；不让学生思考，或者不给学生一定的时间保证其有效思考，那就剥夺了学生作为课堂主体的基本地位，从根本上违背了学生主体原则。另外，即使被叫的同学答对了，也未必是好事。因为缺少思考时间，可能有更多的同学还没有思考甚至连问题也还没有弄清楚。被问同学答对了，看起来效果似乎不错，实际上大打折扣——这很像是老师在“自欺欺人”。
二、追击式提问
          对于某个学生连续发问，直到问得张口结舌，有人称之为“追穷寇”。这种问法，使本来应是老师与全体同学的交流变成了老师与一个人的交流。而且，在这种“变形”的交流中，被问的同学紧张、尴尬，“丢人现眼”；而全班的绝大多数人同学，看到老师没有转移提问对象的意思，便放松了自己，有的甚至放弃思考，成了看客。被问的学生作为主体“伤害”着，其他学生作为主体苦熬着：这时的效率往往很低，有时甚至产生负面效应。例如，由于被问学生思路堵塞、回答困难，还有可能造成老师的反感和批评，从而使课堂气氛紧张起来。但这种方法对于优生出于特殊目的也可以一用。例如，为了考察一位学习优秀的同学的反映能力、思维潜力等，也可以使用此法；但不宜过多。
三、牵引式提问
     《学记》说：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”意思是说：教师对人施教，就是启发诱导：指导学生而不是拉着学生走，激励学生而不是压抑学生，点拨学生而不给他们提供现成答案。这就是启发式教学思想的要义。但实际上，牵引者大有人在。一是“填空式”：常见的话语是老师说出前半句，让学生说后半句，或句子的宾语。常见的话语形式是：“下一步就是——”、“该用的公式是——”、“这样一来，两个角就相交于——”等等。这种问法，还常伴随手势、表情的“诱导”。这种问法的最大毛病是老师把复杂的问题简单化。因为，凡是需要问的问题一般都是比较复杂的问题，而比较复杂的问题是很难在时间极其简短的一问一答之中就能解决的，大多学生从“配合老师”的需要出发随声附和，很多时候并没有经过大脑思维就跟着说了出来；也有很多时候，无论老师怎样用表情和手势示意，学生还是说不出来，白白耽误时间。一是“认同式”：老师的问话中引含正确答案，问的目的不是希望得到答案，而是想求得同学的认同。这种问话，较多的是正反问，常用“是不是”、“能不能”等话头；有的用“推测问”：“这是A吧？”“下一步就应该X吧？”“这样一来，就X了吧？”“这就是A，是吧？”“下一步就应该X，是不是？”“下一步就X，对吧？”我在听课中遇见过典型的“认同式”问话（括号中为学生的答话）：是不是静止状态？（是。）是不是三个合力为O？（是。）用三角形定则可不可以划出来？（可以。）是不是光滑？（是。）这能不能用胡克定律？（能。）是不是勾股定理？（是。）这样大家理解不理解？（理解。）这里有没有弹力？（有。）
        你看，学生给老师配合的多么“默契”！教学过程多么“流畅”！但其实，学生的回答是老师暗示出来的，根本没有经过大脑思考。这是物理教学的例子。再如一个数学教学的例子： 知道了X的范围，能不能求出自变量的范围呢？（能。）它的范围是不是从0到5？（是。）求出来“它”是不是就求出来“它”啦？（是。）这个理解了没有啊？（理解了。）这个定义域是不是X的范围啊？（是。）这是不是求出自变量的范围就求出了函数的定义域？（是。）
         牵引式提问是对问答法的扭曲运用。老师们之所以牵引，主要是为了赶进度。当然，这里的进度是老师讲授计划的进度，不是学生实际接受学习的进度。问答法，即老师问学生答的授课方法，也叫谈话法。它比较适合低年级学生（如小学、初中）简单思维和简单知识的教学，不适合高年级（尤其是高中）复杂思维和复杂知识的传授。因为，在简短的时间内，学生不可能很快就把某一复杂问题思考明白、理解到位。但又因为传统的“满堂灌”、“一言堂”在理论上已经没有了市场，所以就一变而为“满堂问”。殊不知，这种方法也并不比“灌”“注”优越多少。改变这种蹩脚病问的办法是：把牵引改为启发。例如“这里有没有弹力？”一句，可以改为：“这里有没有力？有什么力？”
         需要说明的是，正反问的句式并非一定就构成牵引。之所以构成牵引，是因为：第一，它被用于老师赶进度的目的；第二，它被纳入牵引的语流中，学生只有随声附和的下意识，失去了主动思考的欲望；第三，肯定答案的多次重复，使这种问话具有了一种“约定俗成”的定势，所以学生很容易用肯定的答案脱口而出——而这种牵引常常以肯定答案的形式存在着。
四、突袭式提问
          有时侯，我们为了考察一个同学思维的敏捷性、对知识掌握的牢固性或听讲的专注性等，会在学生毫无准备的情况下突然向某一学生发问，这可称之为袭击式提问。但如果将它用于一般教学过程，则可能成为一种病问。这种问法的特点是先提名叫站，然后才提出问题。这时候，提出的问题如果不是特别简单（特别简单的问题可以群答，没有必要单独指答），一般学生是难以回答出来的。不但被问的学生回答不上来，而且其他同学也不可能真正进入思维状态——因为他们没有接受做答的任务，不会产生问题情境，当然也就不会引起积极思维活动。遇到这种情况，可以将提名叫站改为启发思考，并告诉学生，这一问题必须认真思考，老师要提问。
五、追加式提问
           叫站后临时加码。如陈述问题时问的是“什么是什么”，但学生回答以后，又接着问“为什么”。这种问法的运用也应有特殊目的。例如为了考察学生对知识理解的深度与广度、对知识之间联系的把握情况。但即使这样，一般也只适应于优秀同学，对于一般同学则不宜使用此法。问题是在一般课堂教学过程中，我们常常见到的是随意性很强的“追加”，往往使被问的学生张口结舌，导致提问的失败。所以会出现这种临时追加的随意性提问，主要在于执教老师没有认识到课堂提问作为重要的教学形式是需要认真准备、精心设计、系统考虑的。知识之间是相互联系的。当我们提出某一问题的时候，应该想到与它联系的其它问题或问题的其它方面。要设计好问题先后顺序、梯度坡度，把握好问题的难易层次，由易到难、由浅入深、环环相扣、步步深入，构成一个有机的系统，然后引导学生逐一解决。在学生对已经提出的问题进行有序回答过程中，随意增加新的问点，不但有违面向全体的原则，而且还会会导致学生难堪，耽误教学时间，破坏和谐的课堂气氛。
六、抢答性提问
            在学生没有答完的时候急切地替学生回答或解释。有两种情况。一种情况是在学生没有答完时就替学生回答；这种行为，长期下去，会影响学生回答问题的积极性和学习兴趣。另一种情况是学生说一句，老师即替学生作出一些“深层”的解释。“替学生解释”是一种很糟糕的行为。它可能“窃取”了学生的认知成果，也可能掩盖了学生认知方面的不足和欠缺。造成抢答的原因有学生方面的，也有老师方面的。学生方面的有两种情况？一种是学生说得不理想（语速慢、声音低、语音不清、情绪低落等），“导致”老师不耐烦，所以“抢答”；二是学生说得“跑题”或可能错误，老师不屑再听，所以打断学生，自己说出。属于老师方面的主要是出于“赶进度”心理。和牵引式提问一样，老师赶的进度是他的讲授计划的进度，不是学生接受学习的进度。从根本上看，是没有弄清教学的本质，不知道谁是学习的主体。
七、冷落性提问
            学生被叫站以后，答了一句半句，便不再问他，而是让其他同学回答，于是这位被叫站的学生被冷落一旁，十分难堪。造成这种情况的原因较多。有的是其他学生接过话头，老师失去控制，全班随声附和，不得已造成的；有时是教学风格不严谨，习惯于随意操作，造成无序乱章，而自己一点也不觉察。冷落性提问中途转移交流对象，使被叫站的同学失落了主体，长此以往，会给学生造成一种定势思维，对老师的提问随便应付，不认真做答。
八、无疑性提问
             这里所说的无疑性提问不是指修辞中的“设问”和“反问”，而是一种“小题大做”性质的故弄玄虚或习惯性话语。例如：“在中国修的铁路能不能搬走啊？（不能。）”“在我国是否只有公有制经济啊？（不是。）”“高中课程是不是比初中难啊？（是。）”这类问话，除了赢得学生认同性回答、造成课堂气氛的一时“热闹”以外，毫无价值。它不但浪费了课堂时间，更重要的是会形成这样暗示：这样的问话，是用不着深入思考的。久而久之，就可能把学生引向歧途。
九、频发性提问
          也叫“碎问”、“满堂问”。这种问法，也失于对提问缺乏系统设计，走着问着，问着走着，走到哪里问到哪里；与这种碎问相伴随的是学生的“群答”（大家齐答）。于是，整个课堂始终处在在老师一人频繁问、学生多人配合答的状态。老师大汗淋漓，同学们热热闹闹，滥竽充数者，随声附和者，都被这热闹和群答的喧嚣掩盖了。碎问往往是造成“牵引式”课堂的接原因。纠正的办法是，将碎问加工成成整问、频发问改为一次问。即将某个教学步骤中需要解决的问题，从整体上设计成系列问题，一次性陈述出来，指令学生深入思考，等待提问做答。看起来，这只是一种提问方法的变化，实际上，它是一种教学观念的更新。前者是牵引式，学生是被动的；后者是启发式（诱导式），学生是主动的。我听过不少青年教师的课，他们惯用“一路问来”的教法，不但使课堂结构混乱、思路不清、没有章法，而且常常出现问而不答、启而不发的尴尬局面。一堂课下来，老师问得累，学生答得难，效果很不理想。
十、简单化提问
           简单化提问的突出表现是：提问的次数简单、提问的对象简单。无论多么复杂的问题，只提问一次，并且只提问一个学生；不管这个学生回答是否正确、全面，接下来的就是老师的解说；于是提问即告结束。简单化提问的老师，似乎有这样一种理念：提问一下即完事——提问本身成了目的。在课堂教学中，尤其是在青年教师的课堂教学中，这种简单化的提问方式随时可见。提问的目的是了解情况。如果被问同学回答正确，老师也不能马上就“开讲”。因为，被问的同学有一个代表性问题。这个同学回答正确了，并不意味着其他同学都能正确回答。所以很多时候，某一教学任务单靠一次简单化提问是不可能能完成的。它的完成得益于以下前提：被提问同学的认知成就能最大限度地代表全体同学的认知成就。那么，怎样才能作出这一断定呢？那就是，必须在学生充分思考之后、充分交流之后。例如，老师提出一个问题，先让学生思考一番或演算一番，然后再让同学之间互相检查、对照或研讨一番，最后才是提问某同学进行反馈。老师虽然提问了一个人，但因为全体同学都进行了交流，等于都各自进行了“反馈”，所以老师的提问只是在全班再次强化一下认知结果而已。简单化的提问以为只要有过提问发生，就不再是“满堂灌”或“一言堂”了，就是发挥学生主体作用了。