小语特级教师：基于对话理念的阅读教学“主问题”设计与思考

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基于对话理念的阅读教学“主问题”设计与思考
广东省深圳市石岩公学　朱　瑛




《语文课程标准》说：阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。既然是“对话”，就少不了话题，就要在对话之前“构建阅读话题”，而我们看到的现象是：许多阅读话题说白了就是教师提出问题，学生从文本中找答案，教师不停地问，学生不停地找。不错，阅读教学离不开提问。因为提问是课堂教学的重要手段之一，是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生主动参与意识的基本控制手段。但问题太多、太滥、太琐碎，不仅降低了课堂教学效率，而且阻滞了学生自主的、个性化的学习，用北京大学温儒敏教授的话说：这些问题是脱离课文的无“语文性”，缺少思维深度的“浅问题”。



“主问题”设计是在总结近20年来阅读教学中“碎问”、“浅文”通病的基础上提出来的。是相对于课堂教学中过多、过细、过浅、过滥的应答式提问而言的，它在阅读教学过程中起着主导作用、支撑作用，是能从整体参与性上引领学生深入阅读文本，引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的“牵一发而动全身”的核心问题。全国著名中学语文特级教师余映潮、宁鸿彬两位老师都认为“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着“以一当十”的力量。



其实，老师们在听课中，可能都有这样一种感觉：很多时候，我们发现有一些课总像是在“山脚下转悠”，或者始终如同隔靴挠痒，无法带领学生走向文本的“高峰”。其原因可能是多方面的，但我们认为最根本的原因可能是教师没有依据文本特点设计出能紧扣文本价值取向的大问题、主问题，并组织教学所致。



一、何为“主问题”设计



“主问题”设计，意味着引导课堂教学进程的问题应该是提纲挈领的，是可以指挥“千军万马”的。是能引起学生兴趣，覆盖面广、空间大的好问题。它在一篇文章中或者一节课中的地位就如一个国家的领袖。“提领而顿，百尾皆顺”说的就是这个道理。课堂提问不能小而碎，不能直白得学生一看就懂，一读就会。提出的问题要有质量，有思维的深度，要能牵一发而动全身，课堂始终围绕着主问题阅读、对话、思辩、交流，才会更加有效。



如浙江蒋军晶老师的《一夜的工作》。初读课文后，蒋老师紧扣教学研读点“审阅”，在引导学生理解“审阅”的意思后，蒋老师说：“读了这个段落，让我们强烈感受到了总理审阅文件时的那种认真、仔细、负责以及一丝不苟。其实这一切我们早就想到了。但是，我又在想，我们真的都想到了吗？总理审阅文件时的认真仔细程度，总理审阅文件时的每一个细节乃至每一个动作，我们真的都想到了吗？有没有出乎你们意料的地方？有没有你们没有想到的地方？”



这里，教师很敏锐地抓住“总理审阅文件时，有什么是出乎你的意料，是你没想到的？”这个主问题，让学生反复品读总理审阅一份文件的句子，并交流感受，使学生深切体会到总理的认真、细致、一丝不苟；然后巧妙地将“总理审阅一份文件”与“审阅一夜文件”，并进一步到“审阅一生文件”串接起来，层层深入，螺旋上升。教学因其大问题背景的创设，主问题的构建而变得简洁、高效。



后来，他代表浙江参赛的《月光曲》也是以一个主问题“究竟是什么打动了贝多芬的心，让他创作出传世名作《月光曲》？”作支撑，其“主线分明，细节饱满”的教学演绎，给与会老师留下了深刻印象。



再如大家熟悉的王崧舟老师的《慈母情深》。课文讲的是我一直想买一本《青年近卫军》，想得失魂落魄，于是到母亲工作的地方要钱，到那儿一看，母亲工作的条件极差：灯光昏暗，空气浑浊，噪声震耳欲聋，母亲挣钱太不容易了，但还是把钱给了我，我攥着钱，鼻子一酸，跑了出去。王老师在检查预习后，设计了这样一个主问题：鼻子一酸是什么感觉？在什么情况下会鼻子一酸？拿到了钱，明明是一件高兴的事，怎么还会鼻子一酸？接下来的阅读对话，情感体验、人文熏陶、语言训练都紧扣这个主问题，这个学习主线。



还如，《祖国，我终于回来了》，我校一位教师在教学这一课时是这样设计主问题的。在引入课文后，他让学生带着问题与文章对话：请同学们自由读课文，当你读到气愤不已的地方，请做上记号；当你读得精神振奋的时候，也请你做上记号。在接下来的交流、再读与品味中，师生始终扣住这个主问题，教学显得大气。



从这些案例中，我们是不是感受到了“主问题”引领下的阅读教学具有的强大生命力。并且对什么是“主问题”，大致有了些轮廓：



“主问题”一定是兼顾文本的内容和形式，从整体入手，笼罩全篇的核心问题。



“主问题”一定是能触及教学核心目标，作为深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂的突破性问题。



从时间维度上看，主问题不一定是教学的起始问题。即不一定是老师上课的第一句问话，而围绕教学展开的第一个最具张力的问题。



从数量上看，“主问题”不一定是数量上的“1”个，核心是一个“大”字，由这一问，引发一系列的问题。“牵一发而动全身”，是课堂的统领。



“主问题”要因课、因生而异。最终也不一定有答。“主问题”其实是一种教学策略，是一条教学路径，是动态的师生共同学习、探索的过程。



二、“主问题”设计应有的特征



1．主导力



我们认为：“主问题”引领下的阅读教学，一改传统阅读教学字、词、句、篇面面俱到、繁琐分析的局面，根据教学的主干内容，凸现一个或几个需要学习探究的“问题”，让学生围绕“主问题”展开各种学习活动。这种主导力的特性对于简化教学头绪、提高教学效率有着极其重要的作用。



如《惊弓之鸟》，贾志敏老师在课堂上围绕“请找一找，课文中哪一个字置大雁于死地？究竟是谁害死了这只大雁？”这个主问题，抓住“大雁忙往上飞”是什么原因？“直掉下来”又是什么原因？”用“因果句”分析这只惊弓之鸟，用“因果句”分析究竟是谁害死了大雁，教学板块非常清晰。



2．牵引力



传统阅读教学，往往按知识点肢解课文，以求得“逐点落实”，因此问题提得很碎，问题与问题之间相对孤立。而“主问题”是经过高度概括、提炼的，是一种能引动整体性阅读的教学问题，它对课文内容和教学过程有着强烈的内在牵引力，这种牵引力特性就像一条无形的链子，不仅能将文本中的各个知识点串联起来，而且使学习过程更显得清晰、有效。大家都知道，牛是很不听话的，它要是赖着不走，你打它也没用。但你只要牵住它的鼻子，它就得乖乖地或者不情愿地跟你走，这就是为什么牵牛要牵牛鼻子？像《慈母情深》中的“拿到了钱，明明是一件高兴的事，怎么还会鼻子一酸？”这一问，就是一个牛鼻子问题，抓住了它就能带动整体性阅读。



3．支撑力



由于“主问题”的设计着眼于带动对课文整体的理解品读，着眼于引导学生长时间的深层次的课堂学习活动，每一次提问或问题设置都能形成和支撑课堂上一个较长时间的教学活动“板块”。一个包容丰富，能牵动对全篇理解、具有提纲挈领性质的主问题，具有强大的支撑力，它给了学生深入文本、咬文嚼字、细心体会、比较选择、自由表达的广阔空间。如《小珊迪》中的“你从课文中读出了（）的小珊迪。”



4．凝聚力



由于教学中的“主问题”涵盖了全文内容，覆盖面极大，因此，课堂也就成为了所有学生展示自己才华的舞台──每一位学生都享有充分的学习自由，孩子们将充分体会到语文学习中的创造感和成功感，从而在课堂活动中形成学生共同参与的凝聚力，也就是能深深吸引学生长时间地研究。



5．扩张力



我们说，设计极具价值的“主问题”，不仅直接指向文本精神内核，更具有强大的拓展延伸能力。它能上勾下联，左拓右展，前伸后延。还是以《一夜的工作》为例，文中主要讲的是周总理工作劳苦、生活俭朴的事迹，而能反映这两方面品质的语句交叉分散在整篇文章中，按常规，两头往往不能兼顾。而蒋老师抓住文中最能反映周总理工作认真的“审阅”一词，围绕“总理审阅文件时的认真仔细的程度，总理审阅文件时的每一个细节乃至每一个动作，我们真的都想到了吗？有没有出乎你们意料的地方？有没有你们没有想到的地方？”这个主问题，研读周总理是怎样“审阅一份文件的”，到研读周总理是怎样“审阅一夜文件的”，再到“审阅一生文件”，文章的主线在蒋老师的梳理下，顿时清晰起来；更难能可贵的是教学也变得简单而高效。

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三、怎样设计出“主问题”



那么，我们在课前准备中，怎样才能设计出“主问题”？



一是教师要深入解读文本



我们都知道提问在教学中具有重要的意义和作用，但审视目前的课堂提问，几乎都存在这样一些通病：



1．问题没问题。什么是问题没问题呢？就是我们通常所说的无价值的判断性问题，什么是不是？好不好？对不对？喜欢不喜欢？学生只要回答是或不是，对或不对，行与不行，这种低效的课堂提问，不需要动脑筋，不需要阅读文本。在这种伪问题的前提下，整堂课都在问，但没有自己的问题，没有整合问题，零敲碎打的问题很多，有内部联系的问题很少。我们认为主问题设计要打通问题壁垒，这种设计是需要教师功力的。



2．问题没质量。问得过浅，问题没有包容性，问题没有一定的纵深层次感。问题零碎，品味语言不能在整体感知的基础上进行，使语文课变成了问答课。



我们认为造成问题没问题、问题没质量的根本原因是对文本解读不透彻。



因此，进行教学设计时，教师对教学内容要做深入浅出的分析，既要高瞻远瞩，又能关注学情，只有这样，才能设计出有质量的大问题、“主问题”。既能对课文有整体的感知和把握，又能对课文的局部进行精细的分析和深刻的领会。教学“主问题”应该是学生必须考虑但未曾想到的问题，是学生曾经想到但未作深入思考的问题。



由此，我们要努力做好以下几点：



①潜心会文──陶渊明在《五柳先生传》中说：陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会文本。意思是，读书不应该仅仅满足于字面的理解，要领会作者的意思，并能触类旁通。由此，我们感到教师只有潜心研读文本，有了对文本的深切感受，才可能设计好“主问题”，并把设计的“主问题”转换成阅读教学策略。



②二度开发──大家知道，我们的语文学科不同于数理学科。数理学科是：课程内容=教材内容=教学内容。学生掌握了教学内容也就掌握了这门学科。而语文学科是：课程内容＞教材内容＞教学内容。学生掌握了教学内容并不等于掌握了这门学科。数理学科，在上课前，“教什么”已直接由教材呈现给教师和学生。而语文学科不是这样，语文学科，在上课之前，“教什么”还是一个等待解决的问题，因为一篇篇课文并不是我们要教学的内容，课文只是我们要教学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中。这就决定了语文教学内容有个确定与选择的问题，有个教师对教材的二度开发问题。



③深入浅出──语文意识要求我们教师在解读文本时，既要深入，又要浅出。深入是为了读“厚”，浅出是为了读“薄”。只有读“厚”，你才能思接千载，视通万里，才能走进教材，由一个字一个词一句话想到很多很多；只有读“薄”，你才能跳出教材，从大处把握；只有读“薄”，你才能“会当临绝顶，一览众山小”，从战略上去思考教学方案；只有读“薄”，你才能更清楚教什么，设计出深浅有度的“主问题”。



我们说，语文是富有生命力的，负载着形象与情感的存在。而承载着它们的是文本。只有当教师充分地认识文本、解读文本，设计出符合文本精神内核的主问题，才能真正使课堂丰盈而灵动。



二是梳理、筛选学生现场生成的疑问



叶澜教授说过这么一段话“课堂上发生的一切，既不都来自于教师备课时的预设，也不完全由教师单方面决定，教学过程的真实推进及其最终结果，更多地取决于学生的学情，课的具体行进状态和教师的处理策略。”细细品读这段话，我们可以感到，尽管课堂的行进状态难以把握，但课堂也同样蕴藏了无限的“教学机遇”，关键在于教师的“处理策略”。一般地，我们可以从学生阅读文章的疑惑处，解读文本的矛盾处，提炼、梳理出有价值的问题。有的老师可能听过孙双金老师上的《天游峰的扫路人》，或者看过他的教学实录。孙老师对学生提出的问题的处理，可作为一个优秀的“主问题”设计典范，值得我们学习、借鉴。孙老师教学《天游峰的扫路人》大体是这样处理的：第一教时有两个质疑环节：一是在揭题后引导学生质疑；二是在学生初读课文后孙老师安排了课中质疑。“刚才我们就题目提出了自己的疑问，那么在读书的过程中，你们一定又有许多新的问题，请大家提出来。谁能提出有质量的问题，我就请他把问题写在黑板上，并署上自己的大名。”学生一听来劲了，接连提出了二十几个问题，光写在黑板上的就有十三个，接下来，孙老师是这样处理的：“同学们，你们一节课发现了这么多问题，真了不起。但是问题这么多，该怎么解决呢？孙老师真没有办法，谁帮我出出主意想想点子？”



有的学生提出，围绕问题阅读课文，一个个解决。孙老师说：“阅读课文，一一解决，这是一个办法，但这么多问题一个个解决，时间来不及，这只能算是个铜点子。”



又有学生提出，把问题分给几个小组，每小组讨论几个问题，然后再集中解决。孙老师高兴地说：“这个主意不错，分工合作，能提高效率，但还不能算最好的点子，是个银点子。”



这时，一个学生说：“挑出几个重点问题讨论，重点问题解决了，其他问题也就解决了。”孙老师热情地握住这个学生的手说：“抓重点、抓要点，这是一个金点子。那么我们就来看看这么多问题中，哪些问题最重要？大家分小组讨论讨论，找出主要问题。”



经过讨论，大家认为下面两个问题比较重要：



1．天游峰石阶这么多，扫起来很辛苦，老人为什么不觉得苦，说得那么轻松？



2．为什么作者说过了30年再来看老人呢？老人能活到100岁吗？



我们可以清楚地感到，孙老师要学生找重要问题的过程就是提炼、梳理主问题的过程，出主意、想点子的过程就是寻找学习方法、学习策略的过程，由此，我们可以得出结论，学生现场生成的疑问也可提炼成有价值的主问题。



“给我一个支点，可以撬动地球。”地球不可谓不重，但只要找到了支点就能撬动，这说明了什么?这说明了“四两拨千斤”这一亘古不变的力学道理。在阅读教学中，如果能找到巧妙的“切入点”，精心设计阅读教学主问题，就可以起到“支点的作用”，获得阅读教学的最佳突破。



三是“主问题”设计要注意“五个度”



1．注意设计的角度



一教授在教学《比金钱更重要》一课时，设计了以下这样一个开头：“大家都知道，在现实生活中，买东西都要用到钱，那么，是不是只要有钱，就能买到一切呢？世界上有没有用金钱买不到的东西？有没有比金钱更重要的东西？请大家在读了课文之后谈谈各自的看法。”



《金钱更重要》一课，是一篇我国驻外使馆的一位官员在国外碰到的一件真实的事情，文章情真意切，读着它，犹如听一位老朋友讲故事一般。但是，对于平时对金钱并没有多少理性认识的小学生来说，要真正理解“信任比金钱更重要”这一抽象而深刻的哲理，的确有一定的难度。以一组结合学生实际生活（从生活角度切入）而又是学生十分感兴趣的提问作为导入课文的切口，就很容易把学生带入与课文内容相关的生活情景之中。在阅读课文的基础上，通过对上面这一组问题的讨论与研读，结合学生在平时生活中的生活体验，就很容易使学生明白这样一个道理：金钱不是万能的，金钱并不能买来一切，世上有比金钱更重要的东西。



其实，阅读教学过程中“主问题”设计角度的选择并不是一种主观的空间定位，而是结合了教师的独创性，教材及学生实际的产物。它需要足够的教学知识、教学经验和把握课堂教学的能力；对角度的要求应力求准确和新颖，对问题的设计也需要一定的难度和技巧。这不但需要对教材有正确的认识和理解，还需要更多的灵感和创造。选择好的角度切入是引导学生迅速进入课文情境，充分调动学生兴趣、参与热情，突破教学重点与难点，提高课堂教学效率的重要手段之一。



那么，可以从那些角度入手对不同的文章进行“主问题”设计呢？



①从题目入手



题目是文章的眼睛，甚至是文章灵魂的再现。一篇文章的题目往往体现了作者别具匠心的构思。



如《鱼游到了纸上》，仅课题就足以引起学生极大的疑问：鱼怎么会游到纸上去呢？一位教师由“鱼本来是在水里游的，怎么会游到了纸上呢？”这一主问题切入，引导学生抓住重点词语、句子细细品读课文，通过读、思、议，学生抓住了“举止特别”、“鱼游到了心里”、“忘我境界”、“一丝不苟”、“唯一”等词句，深刻体会到聋哑青年勤奋专注的品质，使学生对“鱼游到纸上和鱼游到心里的关系”这一问题有了深入的理解，心灵受到触动，情感得到升华，与作者产生了强烈的共鸣。整个教学过程都是由这个主问题牵引，在问中理解，在读中感悟，学生自读、自悟、自解、自练，极大地发挥了个人和集体的智慧，调动了学生的积极性，充分体现了以教师为主导、学生为主体的意识，优化了课堂教学结构，使学生的各种语文能力在提出问题、解决问题中得到提高。在这个过程中，学生既感受到了语言的魅力，又提高了阅读能力，提升了语文素养。



②从联结点入手



在教学中，教师如能指导学生理清文章段落，把握课文的某些联结点，诸如一个中心句，甚至一个过渡段，并围绕这些联结点去探究，是非常有助于学生整体感知课文内容，把握文章的结构特点和写作思路，从而提高学生分析理解能力的。



如山东特级教师张伟老师教学《伟大的友谊》一课时，抓住文中的：“恩格斯不仅在生活上关心马克思，更重要的是他们在共产主义事业上，互相关心，互相帮助，亲密合作。”这个过渡段，设计了两个主问题：恩格斯在生活上怎样热忱地帮助马克思？他们在共产主义事业上，又是怎样互相关心，互相帮助，亲密合作的？教师根据这两个主问题，引领学生朗读课文，品词析句，领会主旨。



这种居高临下式的主问题设计，可以使学生充分把握文章的结构特点和写作思路，提高整体感知课文内容的能力。



③从文章特色入手



在阅读教学过程中，老师们通过有关问题的设计，可以引导学生体味作品的语言风格，赏析、品味、领悟作品的语言特色，对学生养成良好的语言风格、感悟作者丰富的思想，有着极其重要的作用。



如《晏子使楚》一文，讲述了春秋末期，齐国晏子出使楚国，楚王三次侮辱晏子，想显显楚国的威风，晏子巧妙回击，维护了自己和国家尊严的故事。赞扬了晏子身上表现出来的凛然正气、爱国情怀和他高超的语言艺术。



课文有个明显的特点就是通过人物对话来塑造形象。文章按事情发展顺序，开头先写楚王想侮辱晏子；接着写楚王三次侮辱晏子，晏子机智对答；最后写楚王不敢不尊重晏子。文章首尾照应，思路清晰，行文紧凑，结构严谨。



选编这篇课文的意图，一是让学生从生动的故事中，体会晏子高超的语言艺术，感受晏子语言中透出的大义凛然和爱国精神；二是通过有感情地朗读课文，体会人物的特点，了解作者通过人物对话来刻画人物特点的表达方式。



教学本课，我们就可以围绕“晏子的话到底有什么样的威力，能化楚王对他的侮辱为尊重呢？”这一主问题，引导学生置身于与文本、与作者的对话交流过程之中，经历思考、探究、发现、交流等多种学习过程，从而在主动积极的思维和情感活动中，不断感受到晏子机智巧妙的应答，有所感悟和生成。



④从文章的留白处入手



在我们的语文课本中，有许多留白的地方，这种手法与绘画中的留白有异曲同工之处。在教材中，这些留白，给了学生无穷遐想和无尽感悟的空间，常常可以激发学生用灵动的思维对文本进行个性化的解读，深化对课文的理解。教师要以独特的视角、敏锐的悟性挖掘文本中的训练点，设计教学主问题，让学生植根于课文，想象于书外，通过想象补白，促进学生的语言生长



如三年级的《检阅》一文，开头讲的是，国庆节快到了，队员们碰到了一件非常棘手的事──博莱克左腿截肢了，让他参加检阅吧，影响队伍形象，不让他去，又让谁跟他说呢？又怎么跟他说呢？最后大家做出了决定，让他参加并排在了第一排，结果队伍受到了观众的夸奖。而面对这个决定，博莱克和其他的儿童队员又会付出怎样的努力呢？这是文本中的一个空白点，解读文本时，教师抓住这处空白，设计成主问题，请学生对他们的神态、语言、动作展开想象，进行情景再现。当博莱克拖着残疾的腿总是跟不上大家的步子时，博莱克，队员们；当博莱克一次又一次地摔倒时，博莱克，队员们；当博莱克被拐杖磨破了皮，博莱克，队员们。在文本的补白中，学生感受到了“这个小伙子真棒！”，感受到了“这些小伙子真棒！”。而正是对文本的补白，在发展学生思维的同时，悄然地促进了学生的语言生长。



“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。不同的课文，会有不同的“主问题”，相同的课文也会因人们对课文的不同解读而“主问题”不同。



以《草船借箭》一文为例，我们可以从不同角度设计“主问题”：



从文章题目上设计：《草船借箭》，为什么要借？怎样借？借的结果？



从重点词句上设计：有人说，诸葛亮足智多谋，神机妙算，是智慧的化身。那就请大家找出文章中能充分说明诸葛亮神机妙算的地方并读书体会。



从文章脉络上设计：王崧舟老师执教《草船借箭》时，他问了学生这样一个问题：“诸葛亮在和周瑜立军令状前，到底想到过什么？”学生经过研读后得出系列结论，想到“周要暗算，鲁会帮忙，曹会放箭，天会有雾”等等。



从文章的空白点设计：还是王崧舟老师在教学这一课时，设计了这样一个问题：“全文描写诸葛亮语言的句子共13处，惟有一处是笑着说。那么，诸葛亮在笑谁？这是一种怎样的笑呢？”结果，课堂又营造出了一段高潮，学生对诸葛亮的智慧又有了新的体会。



因此，更多时候，我们衡量“主问题”设计得好不好，一看教师的文本解读功底深不深，二看问题设计的角度巧不巧妙。

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2．注意设计的广度



教例一：在学习《长城》一文时，教师在学生自读课文之后，问同学们：“你们读了课文之后，自豪不自豪？佩服不佩服？对课文中的描写与叙述，有没有感到奇怪的地方？”然后请大家根据以上问题谈谈各自读了课文之后的感受。



教例二：教师在教《赤壁之战》一文时，在学生自读了课文后，设计了这样一个环节：“同学们，话说孙权在攻下了赤壁之后，大摆庆功宴，要重赏在战斗中立下功劳的各将领。下面请大家认真讨论一下，你觉得在庆功簿上首先应该写上谁的名字？为什么？”



这两个例子设计的问题背景，是不是有很大的覆盖面？解答这些问题，需要对全文有一个比较全面、明确与系统的了解和感受，必须建立在对整篇课文高层建瓴，居高临下的基础之上，否则便不能完成这些问题的解答。



课堂教学活动是一个信息传递和交换的过程，教学内容就是课堂教学活动所要传递的信息。在课堂教学中设计一些能“牵一发而动全身”，覆盖面十分广的主问题，有利于培养学生从复杂的阅读文本中收寻信息的能力，有利于引起学生新旧知识点之间的联系，有利于学生把新的知识与内容纳入到本来已经形成的能力与结构中去，有利于提高学生的阅读能力。



如上面提到的例一，学生围绕教师提出的这一组能牵动全篇的主问题，在对课文进行不断地反复研读、讨论之后，一定会为我们国家有如此气魄雄伟、年代久远、工程浩大的万里长城而感到无比的自豪，会深深地折服于我国古代丰富灿烂的历史与文化。同时也必然会对这一惊世建筑留下种种疑问：如此浩大的工程，早在两千多年前，在没有任何现代化机械设备的时候，建筑工人是如何把几吨重的石块搬上这崇山峻岭的？又是靠什么才把这万里长城的砖与砖之间造得如此天衣无缝的？经过这一问题的讨论，同学们必定会对我国古代劳动人民非凡的智慧与杰出的才华有了更深的理解。至此，也就顺利地达成了本课的教学目标。



以上所论的是对主问题设计广度的一种阐释，还有一种理解指的是我们在课堂教学中设计的主问题要能使所有的同学都有兴趣，都能有话可说。通过这些问题的解决，每个同学都能在原有的基础上有所发展，有所提高，有所收获。如刚才提到的教例二。



3．注意设计的深度



教学《小珊迪》一课，可设计“到底是谁害死了小珊迪？是‘我’和‘事’？还是小利比？是他的父母？是罪恶的马车？还是那黑暗的社会制度？”这就是有深度的主问题，解决这样的问题，非通览全篇、深入思考不可。



4．注意设计的梯度



教学《赵州桥》：



1．读了课文，赵州桥留给你最深的印象是什么？



2．再读课文，各自谈谈对赵州桥“悠久的历史”和“美观的造型”的看法，并用自己觉得合适的方式读一读。



3．建造年代久远及有着美观造型的桥在我国还有不少，为什么唯独赵州桥会如此的享誉中外，举世闻名呢？



4．从哪些方面看出了赵州桥在建桥史上的“创举”？原来的桥是怎么造的？



很明显，上面一组主问题设计，是由四个小问题组成的。只要稍加注意，便能发现，这四个问题之间并不是一般的并列关系，也不是毫不关联的独立的问题，而是存在着前后之间的相互递进关系，具有一定的梯度。这类主问题设计，前一个问题的解决效果，直接影响到后一个问题的解决。后一个问题的解决，必须建立在前一个问题的基础之上才能完成，否则便会成为无源之水，无本之木。



5．注意设计的灵活度



如学习《熟能生巧》一文，对于武士和卖油翁，你更佩服谁的本领？请以课文为依据，说说你的理由。



主问题设计的灵活度，还表现在对问题阐释的多样性与创造性上。如上面的《熟能生巧》，武士与卖油翁，究竟谁的本领更大些？这是一个仁者见仁，智者见智的问题。有的认为是武士的本领大些，因为他能百步穿杨，并且他射中的是柳树最边上的那片柳叶，由于风的缘故，这片柳叶肯定会不停飘动，没有高超的本领，一般人是很难射中的。有的认为是卖油翁的本领高，那么小小的一个孔，能让油进去，却滴油不沾；再加上卖油翁不自吹自擂的谦虚精神与作风。还有的认为他们两人的水平都普普通通，并没有特别过人之处，只不过是熟能生巧罢了。每个人只要坚持练习，是都能做到的。其实以上几种观点都有各自的合理性，都可以认为是正确的。所以教师在设计与组织大家讨论此类主问题的时候，必须充分注意到它的灵活性，而不能僵化地看待问题与答案。



一句话，以上提到的这些阅读教学中主问题的设计的度，应根据教学内容，施教对象和执教者个人情况而定，并非一成不变。



四、“主问题”设计引领下的课堂教学模式



因为“主问题”设计的角度不同，与之相匹配的教学呈现方式及策略也应是不同的。有的呈“板块状”，齐头并进；有的呈“线形结构”，一泻千里。具体模式有：



1．一线串珠式──行云流水的“主问题”教学



“一线串珠”式的“主问题”教学，打破了多环节的教学模式，远离了“多、杂、乱”的问题设置，让学生迅速找到对话文本的关键点，创设主问题，并围绕主问题展开积极有效的对话，抓住“关键点”深入解读文本，和谐地推进生本对话、生生对话、师生对话，设身处地地理解、体验、感悟和思考，读出作者，读出自己，读出作品的深层意蕴，从而引发思想的震颤、精神的提升和人生的思考。



曾经有一段时间，传统的“线性”课堂教学受到众多专家的批判，认为形式过于单一，机械僵化等等。但存在就是合理，“线性”教学虽然有这样那样的缺点，但自然也有优势所在，如思路清晰等。我们认为，在“主问题”滋润下的“线性”课堂，能上下延展，左右逢源，构成一个丰满的立体，同时也必将突破传统“线性”教学的弊端，至少不会让人觉得单一、僵化。



如全国著名特教师窦桂梅老师执教《圆明园的毁灭》。教学中，窦老师紧扣“圆明园毁灭的是什么？毁不灭的是什么？”这个主问题，设计了这样的思路：走近毁灭后的废墟—走进盛时的圆明园—烈火中的毁灭—残柱下的沉思。



揭题阶段，窦老师先与学生交流预习课文的感受，然后不失时机地提出“圆明园毁灭的究竟是什么？毁不灭的是什么？”这个主问题，引导学生走进圆明园。



研读课文阶段，窦老师重点引导学生体会圆明园“不可估量”的价值，进而体会圆明园的“不可估量”的损失，学生在自豪、陶醉与愤怒、痛恨的情感世界中来回走了一遭。



结课阶段，窦老师又趁热打铁：如果历史可以改写，回到148年前，假如你是皇帝，假如你是大臣，假如你是守护的士兵，假如你是北京的普通百姓，面对英法联军的暴行，你会怎么想，怎么做？从而使学生对“圆明园毁灭的究竟是什么？毁不灭的是什么？”这个问题有了深层次的思考。



2．螺旋渐进式──层层深入的“主问题”教学



阅读教学中的“主问题”，当是教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。“层层深入”的主问题教学流程就像在一幅画作的大框架内，整体把握，螺旋渐进，逐步沉淀。



如特级教师洪春幸执教三年级的《给予树》，就紧紧围绕“给予”展开教学，充分凸现了“主问题”理念下的设计与教学：



首先，老师出示课题《给予树》，学生读题后，老师启发学生质疑：看了课题觉得奇怪吗？心中有什么疑问？学生说出了自己的疑问，教师进行归纳：“给予”是什么意思？“给予树”是一棵怎样的树？



接下来，老师以“‘给予’是什么意思？‘给予树’是一棵怎样的树？”这个问题作为主问题，引导学生步步深入，反复研读，走了几个“来回”。



第一层面──老师说：我们先来解决第一个问题：“给予”是什么意思？我们可以利用已有的知识和经验来猜测一下。学生答后，老师说，我们知道猜测具有不确定性，可能对也可能错，我们还可以读读课文，在课文中印证一下我们的猜测对不对。于是就生发出第一个子问题：想想课文中哪些事情是一种“给予”？学生认真读课文，边读边划，读后进行了交流。



这里，学生明白了“给予”就是送、就是给的意思。



第二层面──初步解决了“给予”的表面意思后，老师紧接着抓住第二个问题：“‘给予树’是一棵怎样的树？”展开教学，他先让学生轻声读课文，找一找文中哪些句子描写了给予树，并进行深入地交流，感受“给予树是怎样的树？”



这里，学生理解到了“给予”更深层次的意思—实现梦想、满足愿望、如愿以偿……



第三层面──老师继续围绕“给予”展开教学：当金吉娅站在这样一棵神奇的“给予树”下，她会想些什么呢？引导学生体会到，对于金吉娅来说，给予意味着放弃，给予还意味着付出代价，同时也意味着美好的心灵。



纵观本课教学，老师紧紧抓住“‘给予’是什么意思？‘给予树’是一棵怎样的树？”如抽丝剥茧般层层剖析文本，随着学生对课文理解的逐步深入，他们对“给予”所表达的意蕴也丰满起来了。



3．形散神聚式──多元开放的“主问题”教学



“板块式”教学是新课程改革的成果。同样，“主问题”的设计更有益于“板块式”教学的实施，“一点多面”的课堂结构，使学生更易于对文本进行开放、多元地解读，更有益于学生深入探究文本，通过多层次、多方式、循序渐进的读，使学生的个性阅读素养得以提高。



如福建省何捷老师的《匆匆》一课，就是“形散神聚，多元开发式”的主问题教学。课堂上，何老师让学生围绕“那些语句、那些段落让你感受到时间匆匆而逝？”这个主问题，引导学生阅读，批注，对话，交流。当学生从课文的不同段落中找出表示时间匆匆而逝的语句并结合自己的理解谈对时间匆匆而逝的感受时，及时小结：当你感到表示时间匆匆而逝的语句遍布全文，但又集中地表达一个意思时，孩子们，你们已经会读散文了，因为你们找到了散文非常明显的特点：形散神聚。课堂教学显得清新自然，平中见奇。



五、“主问题”设计的价值思考与不足



阅读教学中的“主问题”设计教学理念，对带动整篇课文的阅读教学，有着重要的意义，它的价值体现在：



其一，从课堂结构角度看，“主问题”教学简化了教学头绪，减少课堂教学中的大量的无效提问，使课堂呈现“抓纲拉网”式的板块式教学，有利于形成双向立体式交流的课堂教学结构，增大课堂教学容量。教学中，教师通过“主问题”的方式，将课堂还给了学生，将时间还给了学生，做到了学习、阅读的主体是学生，学生在课堂上有大量的时间去阅读课文、充分地思考问题。



其二，从语文能力培养的角度说，“主问题”教学带动学生对课文的整体品读，彻底改变以往那种肢解课文、一讲到底、“碎问碎答”的弊端，将课堂教学引向以学生课堂思维活动为主的整体性阅读教学。让学生真正有时间朗读、阅读、思考和表达，真正把培养学生的阅读能力放到语文教学的重要位置。学生对课文的解读做到了“个性化阅读”，不再是去咀嚼教师阅读之后贩卖的残渣，学生得到充分的尊重。



其三，从教师作用来看，它能真正发挥教师的主导性，拒绝教师的“不作为”行为，从而真正提高课堂教学效率。



其四，从阅读效率角度看，设计“主问题”可以大量减少“三无”──无效、无谓、无用提问，通过具有少、精、实、活特点的关键问题引领学生开展深层次的阅读教学活动。使不同层次的学生都能有所学，有所获，能力相应都得到了提高。



当然，“主问题”教学也并不是完美无缺的。我们不得不承认，理想的理论假设与现实的课堂教学之间还是有差距的。作为现实意义中的“主问题”教学，其最大的不足是：



“主问题”教学仍是一种教师预设下的教学，在“主问题”的设计中饱含着教师对教材的自我解读和教师的个人设想。



要做到“主问题”有效的设计，需要教师有深厚的语言功底和解读能力，也只有这样才能做到“主问题”设计能准确、深入地把握文本的关键，设计出精准、高质的“主问题”，实现课堂教学的最优化。



六、“主问题”设计应注意的几个问题



第一，“主问题”设计要凸显语文课的特点



语文是一家“千年老店”，对它的改革几乎没有中断过，但不管怎么改，不管你用什么理念，什么策略，什么模式，语文课要上语文，语文课要干语文的事，语文课要有语文课的特点，语文课要用语文的方式，让学生获得知识的积累，能力的发展，情感的熏陶。什么是语文的方式？什么是语文课该干的事？“听、说、读、写”，江苏自1995年苏教版面世，20多年来，语文教学始终围绕三句话在做，那三句话呢？“读好书，写好字，说好话”，也就是“读书、写字、表达”，这是当时的省教委副主任周得藩提出的教学口号。所以，不管你用什么理念，什么策略，什么模式，你是什么语文，语文课要上语文，语文课要干语文的事，语文课要有语文课的特点，不能把语文课上成品德课、科学课或者别的什么课。



例如：同样是上《司马光》，品德课和语文课的教学重点是完全不一样的。品德课的重点就是文本的思想内容。我们可以引导学生读故事，思考：司马光为什么敢砸缸？在讨论交流的过程中，引导学生学习司马光那种遇事沉着、冷静的机智和妥善解决问题的智慧，从而汲取这个故事的思想内涵和教育功能。而语文课的《司马光》教学重点则是文本的形式，即文本的字词句篇和语修逻文。司马光砸缸这个故事，仅仅是引导学生进行语文实践活动的凭借，仅仅是一个例子。教学中，我们要关注文本中的“语文元素”，要引导学生识写生字，理解新词，读懂课文，了解课文内容，培养学生的阅读能力和阅读习惯；进一步，我们还要引导学生探究发现课文是怎样运用语言文字来表达这个故事的，哪些词语用得准确，哪些词句写得生动。至于司马光那种遇事沉着、冷静的机智和妥善解决问题的智慧，则是在听说读写的语文实践当中自然而然生成的，是一种潜移默化的浸染。最为重要的是，该认的字一定要会认，该写的字一定要写正确，写漂亮，课文一定要好好地读，人人都要做到读正确、读通顺，因为认字写字、训练语感是低年级阅读教学的重点。



有人问一位著名的雕塑家：“你是怎样把石头雕成人像的？”雕塑家答：“把石头上不是人像的地方去掉！”多么精妙的对话！语文就是语文，把那些非语文抑或与语文无关的东西去掉便是语文了。



我们许多人，在改革中，只关注门面的不断翻新，而忽视了它的真传，忽视了学语文的规律，（就像有人说的那样：中国的教育是大学教育不“大学”。）基础教育不“基础”，幼儿教育不“幼儿”。我们说，理念可以变，策略可以变，模式可以变，但学语文的规律不可变。学语文可能有几个规律，但一个很重要的规律就是书要读“熟”。要用不同的方式去读，读得琅琅上口，读得痛快淋漓，读到忘我的境界，熟读成诵。不熟，书是书，你是你，书没有进入你的心里；熟了，语言储备丰富了，张口提笔，词句就会从你胸臆中自然流露出来。道理很简单：书面语言是精致的智慧的，发展语言主要依靠书面语言的内化。如果学生把书面语言读得“皆若出于吾之口”，“皆若出于吾之心”，那就内化了。



为什么呢？因为读里面有内容的理解，我们不是常说读书百遍其义自见嘛；读里面有词句的积累；读里面有语感的养成；读里面有形象感染，情感熏陶；读里面有音韵节奏的审美愉悦；读里面还能潜移默化地感悟语言表达形式和方法等等。学生精神成长和语言发展都要靠多读。可以这么说，没有“读”，一切能力的目标，一切通过阅读实践所能生发的“产品”都将难以实现。



如果学生学完一篇课文后，课文读不通，字不会写，大意说不上，那就是我们语文教师的失职。



第二，“主问题”设计，要紧扣课堂教学目标



大家知道，教学目标是教学的依据，是一篇课文教学的起点和归宿，是教学活动的核心和灵魂，优秀教师都是根据教学目标来组织和推进教学进程的，学生也是在目标框架内去积累、去体验、去感悟、去成长的。因为教学目标决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用，教学效果的高低与优劣。所以，在教学准备过程中，主问题设计，必须建立在准确把握《课程标准》之上，必须建立在学生的学习需要之上，必须紧扣课堂教学目标。



第三，“主问题”设计，要突出课文重点



我们说，一篇课文可以用来进行教学的内容很多，这就有个选择与取舍的问题。《语文课程标准》在制定与修订中，有一个比较大的疏漏，就是没有明确规定教学内容。教什么，不教什么，练什么，不练什么，没有明确规定，教多教少，教深教浅，都是教师自己说了算。这就使得我们一些教师以为一篇篇课文就是教学内容，教语文就是讲课文。一篇课文，字、词、句、篇，什么都想抓，什么都想讲，面面俱到，其实，面面俱到是面面不到，是“蜻蜓点水”，是“水过地皮湿”，要抓住重点，要突出重点，要勇于放弃。因为暂时的放弃，是为了长远的取得。舍得舍得，有舍才有得，“伤其十指，不如断其一指”。作为语文教师，要有“弱水三千，只取一瓢饮”的气魄，当重点突出了，效率自然就高了。所以，主问题设计要突出单元重点，突出课文重点。



第四，教学中，如果只有“主问题”，而没有细节问题支撑，教学必将显得苍白、空虚



以《月光曲》教学为例，一位教师在教学中设计了一个很好的主问题：究竟是什么打动了贝多芬的心，让他创作出传世名作《月光曲》？但仅仅依靠这个主问题，显然还不能引领学生深入文本，感受贝多芬的伟大情怀，还必须要抓住文中的几个关键性细节，设计一些细节问题，使课的层次清楚：



如，学生谈到走进茅屋，可以设计“贝多芬到底受到了什么感动，才促使他走进了小屋？”贝多芬弹了一曲后，又弹了一曲，这时教师又追问，他受到了什么感动又决定再弹一曲？



所以，在教学中我们既要为苦苦寻觅一个能“整体牵引”文本的主问题而努力，也要为寻找一些能“深挖文本”的细节问题而奋斗，只有这样，“主问题”教学才有旺盛的生命力，课堂教学才会显得丰富、饱满。



当然，需要明确的是，这里所阐述的细节问题与前文所述的“碎问碎答”有本质的区别，我们所谓的细节问题应当是“主问题”框架下的，对“主问题”教学有支撑、有深化、有提升作用的问题。



第五，主问题教学不是只提一个问题，而是要有一个相对集中的问题情境



在“主问题”教学中，一篇课文的教学不是只提一个问题，而是把若干个小问题提炼成大问题，集中以一二个“主问题”研读来深究。



语文教育专家钱梦龙老师强调以一个“牵一发而动全身的关键问题”，“把讨论解决这个问题作为中心目标，使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段”。



著名中学语文特级教师宁鸿彬、余映潮老师着力研究的“主问题”阅读教学的理论和实践，也可以说明这一点。宁鸿彬老师的“主问题”观点主张阅读教学要以“一问能抵许多问”的主问题导引学生深读课文，激发他们阅读的主动性、积极性，发展创造性思维，从而有效地避免课堂上浅层次的“碎问碎答”。



因此，主问题的构建，不仅为学生的自主阅读赢得了时间，也为阅读时抓住重点赢得了机会。而这样的“双赢”又从根本上保证了研究与阅读的有机整合，保证了课堂教学效率。



总之，阅读教学中的“主问题”设计对牵动学生对文本的深刻理解，提高学生品读的质量，凝聚学生的阅读注意，加深学生思考的层次，有着不可替代的作用，它能引领学生真正走进文本，实现与文本共舞。