小学数学观摩课《圆的认识》听课有感

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总感觉，男老师适合教充满理性的数学课，女老师适合教情感细腻的语文课。却发现了一个奇怪的现象，大师级的语文老师基本是男老师——张祖庆、张化万、王崧舟…，大师级的数学老师基本是女老师——吴正宪、丁杭缨、袁晓萍…。我的师傅——丁杭缨老师就是其中之一，我喜欢她充满理性的、数学味的、智慧的课堂。今天又听了她的《圆的认识》一课，再次感受她的“简单的东西往往是它最本质的。”大家都认为概念课比较难上，因为看不到它的广度，挖不到它的深度，而丁老师却抓住概念的本质特征，并且作立体式推进，把《圆的认识》上到了极致，彰显了她的课堂风格与品牌。在她《圆的认识》这一课堂里，大家真真切切地感受到了丁老师如何没有把学生进行“知识化”，而是怎样把学生“智慧化”这样的一个过程。

一、立体式解剖教材，做到整体把握。

引用斯苗儿老师的话，丁特对教材的理解，“山是山，水是水；山不是那个山、水不是那个水；最后山还是那个山，水还是那个水。”我喜欢这句话，因为我感悟到了丁老师解剖教材时的一个渐变的过程，犹如“凤凰涅磐”，丁老师用发展的眼光辩证地思考着教材的内容，把教材最本质的精髓凸显到大家的面前。

犹如《圆的认识》，书上呈现的就是圆的各部分名称、半径直径的定义、画圆。我们一般也只能看到这一层面，学生掌握就好。而丁老师，她站在了学生的角度来看教材，学前会了什么？学后在孩子们的脑中能留下什么？书上的东西自有它的局限性，如果光从表面上来理解的教材，那么我们教给孩子们的也将是粗浅的知识。于是要思考一节课下来我们到底要给学生什么？

这使我不仅想起《生命之书》里讲的，我们要把握事物的实相，如果你看一棵树，你只知道这就是树，而不能看到它哪里叶密些、哪里叶疏些，树干哪里粗、哪里细…这样，你就不能知道这棵树的实相。就如圆，在教材中，你只看到这就是圆，圆心，直径等，那么你也不能看到圆的“实相”。我们只有从整体上来把握这个圆，看到它的本质，才真正把握了圆的“实相”。丁老师让学生思考画圆怎么画？如何用圆规画圆及使用圆规的注意事项。圆从哪里来，到哪里去？…鲜活的教材就这样呈现在了我们的面前。

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二、“粗”“细”相呼应，彰显课堂魅力。

在听《圆的认识》一课中，我深深地感受到了丁老师的课堂既有大将的风范，又有小家碧玉的细腻，很好的抓住了学生学习的起点与盲区，根据学生实际的知识经验，“粗”“细”相呼应，彰显了独特的课堂魅力。

六年级的学生买到圆规，事先一定会去画的。因此课一开始，丁老师就说：“你会用圆规画圆吗？”并指名学生用语言表达。然后出示教材中没有的用圆规画圆的方法及注意事项，让学生知道怎样科学的画圆，掌握正确画圆的方法。这样一“粗”一“细”，智慧化地处理了画圆的过程，让人不得不信服！

给学生一个没有圆心的圆的学具，放手让学生去找圆心、半径与直径，学生在自己自由的空间里思考，展示了多种方法。在让学生理解“圆处于方，方出于矩”这种方法时，丁老师随手拿起一把剪刀和一张正方形纸，进行了演示，然后又用多媒体课件动态演示圆出于方，切割成正八边形、正十六变形…这样，使学生真实地体验到了数学课不是只学数学知识，学生习得到的也将不是乏味的知识，而是感受到了知识的背景，知识的厚度。

三、螺旋式设问，点燃思维火花。

丁老师说，学习是一个不断发现问题解决问题的过程。因此在丁老师的课中，经常会听到她的这样的问题，“不是我们想怎么说就怎么说的？你凭什么说它..？”在这样步步的设问中推进课堂的容量，拓宽知识的广度，挖掘知识的厚度，凸显知识的本质所在。

在学生知道了半径、直径后，丁老师设计了一道练习，指出每个圆的半径和直径。在反馈的时候，并没有让学生简单的找一找，用丁老师的话说，这里的找不是目的，目的是想让学生用刚才构建的半径、直径的概念模型来解释、运用。所以在学生汇报时，丁老师问，“你凭什么说它是半径？半径经过圆心和圆上两点。“你凭什么说它是直径？”直径经过圆上、圆心、圆上三点(三点在一直线上)。“你凭什么圆中直径最长？”得出在圆内的所有线段中，直径最长。这样的设问，也教会了学生思考的方法，我们的数学学习并不是我们想怎么说就怎么说的，应用科学的道理来解释。另外在这个练习中，丁老师给三小题各自的“使命”，没有简简单单的找一找就行，第一个圆侧重半径，第二个圆侧重直径，第三个圆侧重圆中找最长的线段，使学生练得有滋有味，点燃了思维的火花。

四、耐心倾听、等待，打开学生话匣子

课堂是师生共同创造奇迹，唤醒潜能的时空，在丁老师的课堂里，她认真倾听学生的话语，让自己成为学生忠实的听众，就如丁老师所说，“舞台是真实的课堂，课堂中只有我和孩子、数学，这里没有你们大家的存在。”就这样，丁老师耐心地倾听着孩子的心声，耐心地等待着精彩，用心灵感动心灵，让学生“心有所动”， 使学生想说、爱说、多说，大胆表达，开启了学生的话匣子，愉悦的课堂中散发出浓浓的充满人情韵味的温馨。

师：如果没有圆规，你能画圆吗？同桌先互相说一说，准备怎么画？

生：借助实物画。

师：有没有更具数学味的画法。

生：量角器。

师：这比刚才的更具数学味了。

生：直尺画。

生：正方形，对称的画。

生：也用正方形，棱角切掉，再切掉，慢慢就接近圆。

……

这种精彩不是信手拈来的，是因为老师的耐心倾听、等待，打开了学生的画匣子，激发了灵性，才演绎了精彩。

丁老师的课堂里既有小桥流水的柔美，又大河奔腾的粗犷，灵动的课堂里充满了智慧，而我读到丁老师的课堂还只是冰山一角…

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二、“粗”“细”相呼应，彰显课堂魅力。

在听《圆的认识》一课中，我深深地感受到了丁老师的课堂既有大将的风范，又有小家碧玉的细腻，很好的抓住了学生学习的起点与盲区，根据学生实际的知识经验，“粗”“细”相呼应，彰显了独特的课堂魅力。

六年级的学生买到圆规，事先一定会去画的。因此课一开始，丁老师就说：“你会用圆规画圆吗？”并指名学生用语言表达。然后出示教材中没有的用圆规画圆的方法及注意事项，让学生知道怎样科学的画圆，掌握正确画圆的方法。这样一“粗”一“细”，智慧化地处理了画圆的过程，让人不得不信服！

给学生一个没有圆心的圆的学具，放手让学生去找圆心、半径与直径，学生在自己自由的空间里思考，展示了多种方法。在让学生理解“圆处于方，方出于矩”这种方法时，丁老师随手拿起一把剪刀和一张正方形纸，进行了演示，然后又用多媒体课件动态演示圆出于方，切割成正八边形、正十六变形…这样，使学生真实地体验到了数学课不是只学数学知识，学生习得到的也将不是乏味的知识，而是感受到了知识的背景，知识的厚度。

三、螺旋式设问，点燃思维火花。

丁老师说，学习是一个不断发现问题解决问题的过程。因此在丁老师的课中，经常会听到她的这样的问题，“不是我们想怎么说就怎么说的？你凭什么说它..？”在这样步步的设问中推进课堂的容量，拓宽知识的广度，挖掘知识的厚度，凸显知识的本质所在。

在学生知道了半径、直径后，丁老师设计了一道练习，指出每个圆的半径和直径。在反馈的时候，并没有让学生简单的找一找，用丁老师的话说，这里的找不是目的，目的是想让学生用刚才构建的半径、直径的概念模型来解释、运用。所以在学生汇报时，丁老师问，“你凭什么说它是半径？半径经过圆心和圆上两点。“你凭什么说它是直径？”直径经过圆上、圆心、圆上三点(三点在一直线上)。“你凭什么圆中直径最长？”得出在圆内的所有线段中，直径最长。这样的设问，也教会了学生思考的方法，我们的数学学习并不是我们想怎么说就怎么说的，应用科学的道理来解释。另外在这个练习中，丁老师给三小题各自的“使命”，没有简简单单的找一找就行，第一个圆侧重半径，第二个圆侧重直径，第三个圆侧重圆中找最长的线段，使学生练得有滋有味，点燃了思维的火花。

四、耐心倾听、等待，打开学生话匣子

课堂是师生共同创造奇迹，唤醒潜能的时空，在丁老师的课堂里，她认真倾听学生的话语，让自己成为学生忠实的听众，就如丁老师所说，“舞台是真实的课堂，课堂中只有我和孩子、数学，这里没有你们大家的存在。”就这样，丁老师耐心地倾听着孩子的心声，耐心地等待着精彩，用心灵感动心灵，让学生“心有所动”， 使学生想说、爱说、多说，大胆表达，开启了学生的话匣子，愉悦的课堂中散发出浓浓的充满人情韵味的温馨。

师：如果没有圆规，你能画圆吗？同桌先互相说一说，准备怎么画？

生：借助实物画。

师：有没有更具数学味的画法。

生：量角器。

师：这比刚才的更具数学味了。

生：直尺画。

生：正方形，对称的画。

生：也用正方形，棱角切掉，再切掉，慢慢就接近圆。

……

这种精彩不是信手拈来的，是因为老师的耐心倾听、等待，打开了学生的画匣子，激发了灵性，才演绎了精彩。

丁老师的课堂里既有小桥流水的柔美，又大河奔腾的粗犷，灵动的课堂里充满了智慧，而我读到丁老师的课堂还只是冰山一角…