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标题: 五年级数学教学案例学生思考结果应得到积极评价 [打印本页]

作者: 网站工作室 时间: 2020-12-20 22:12
标题: 五年级数学教学案例学生思考结果应得到积极评价
学生思考结果应得到积极评价

（来自北师大五年级单元测试）

他伸着左手，食指和中指张开，右手食指一会儿点向左手食指，一会儿点向中指，嘴里叨咕着：“是‘推’好呢，还是‘敲’好呢？”过了一阵，又两手掌立做“推”状，然后弯起一只手的食指做“敲”状。瞧他侧头蹙眉，眨眼凝神，看来是思虑得极苦。

1、请你对这一段描写加以评价。（2分）

生答：这一段描写了“诗奴”贾岛冥思苦想的样子，很*

师改为：这一段把贾岛的神形写得很真实，让人觉得贾岛想得极苦。

（扣1.5分）

2、这一段描写的目的是什么？（1.5分）

生答：目地**是体现贾岛想是怎么想的。

师改：①为了突出贾岛有严谨的创作态度。②为下文做铺垫。（扣1.5分）

*测试卷上原本如此，问了一下学生，原来意思并未表达完毕，想接着写，却找不到恰当的词句，就空下了。

**学生将“目的”写成了“目地”。

分析：

第一个问题，学生因对作者的评价没表达出来，只是概括了主要内容，扣分适当。第二个问题，学生回答很准确，用的是自己的语言，“目地”应为“目的”，如“体现”改为“表现”则更好。老师所做的答案比较全面，不但是卷内，还涉及到了卷外，其中第一点是在学生的总结上进一步拔高了，第二点在这张卷子的选段中体现不出来。

由此引起的思考问题是，学生和老师在对同一份材料的理解思路可能不一样，当出现这种情况时，是不是非要将学生扶到老师这个成人的思路上来让答案千篇一律呢？假如长期这么做的话，会不会让学生只学会了服从而不是独立有创见的思考呢？另外，学生和老师由于年龄和经历不一样，理解的层次可能不一样，是不是非要将理解拔高到老师的水平呢？若拔高后学生不能理解呢？那么这个答案可能只能用来做题拿分数了，但长此以往，学生会不会把不理解的东西用来做答案当做一种习惯呢？如果是这样，就不是小事了，就可能在学习上毁了学生的思考积极性和主见。

事实是，对于任何一个存在的对象，不同的人站在不同的角度去审视它，可能会得出不同的结论，如果老师运用自己的权威，在肯定自己的思考同时，把学生相异的思考都否定了，这对学生成长不利，也是不科学的。这些思考完全有可能并存，就如对一棵大树作用的理解，一个植物学家会考虑它的种属分类，它的子叶性状，看看在这些方面有没有研究的价值；一个美学工作者会寻找它的美感，并考虑要不要用某种方式去表现这种美感；而一个商人会考虑这棵树能卖多少钱，以哪种方式卖掉赚得更多些；一个木工则会考虑适合做什么家具好；当然，一个社会学家可能把前面所有的作用都能概括出来，做到更加全面地了解这棵树的作用。除了这些没有明显冲突的思考结果外，甚至有时同一个思考对象，既包含了积极因素，也包含了消极因素，及类似于这样相互冲突的思考结果。学生和老师都有可能只涉及其中一面，这时更需要我们老师学会存异了。

回到题目，也就是这段文字描写的目的是什么，我想直接目的是表现贾岛是怎么思考的，间接目的是突出他的严谨辛苦地创作及相关精神，再间接，如果有的话，这样写给学生看，是不是有点做示范的意思？

其实这些都不重要，重要的是我们的学生需要一个思考过程，要通过这个过程慢慢学会思考，我们要通过这样的材料来训练学生的思考能力，要肯定学生一切通过思考得出的结果，而不是带着有色眼镜去筛选这些结果。材料的结果不重要，学生身边到处是值得思考的东西，学会思考才更有价值。

作为老师，我们经常经历着是要知识还是要能力的选择，或是是要分数还是要能力的选，道理也许我们都明白，但真正从学生发展的角度去做事，这个决心还是不容易下。一方面来自自身的习惯，求同迫切，存异难。一方面来自群体意识，教师的权威强势突出，学生和老师的思考结果不能放到同一个平台上衡量。更为重要的，也许是来自相关的评价机制，这些机制逼迫老师和学生需要一些对味口的答案，目的是减少扣分风险。

在课改中，追着时代的步伐，也许有着太多的事情要做，有些观念需要转变，但最根本的，是评价机制的改变，找到一种合适的评价机制，将会使许多现在的提倡或是要求更容易做到。

（以上文字来源于小学教学活动，倾向于小学的真实情况。）

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