小学语文论文：谈阅读教学中有意义的接受性学习

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谈阅读教学中有意义的接受性学习



莆田市秀屿区东峤中心小学　范清峰



　　《语文课程标准》指出：“自主、合作、探究的学习方式与有意义的接受学习相辅相成。”什么是有意义的接受性学习？为什么要倡导有意义的接受性学习？在阅读教学中如何实施有意义的接受性学习？本文将就这几个问题，结合自己的教学实践，谈谈自己的认识和看法。



　　什么是有意义的接受性学习



　　有意义的接受性学习是指在教师的引导下，学生积极主动地吸取以定论形式展示的他人的经验或信息、学习方法等，并从自己原有的认知结构中检索与新知识具有实质性联系的固定点，使之相互作用，然后实行新知识意义上的同化，最终将其内化成自身知识结构体系的一部分，以达到扩大或改组自身知识体系结构的过程。



　　有意义的接受性学习是针对机械接受学习而言的，它是美国著名的教育心理学家奥苏伯尔提出来的。奥苏伯尔针首先对学习进行了两个维度的分类。根据学习的深度分为有意义学习和机械学习，根据学习的方式分为发现学习和接受学习。两种分类相互独立，成为正交（如下图）。



　　有意义的学习       有意义的接受学习    有意义的发现学习



　　机 械 学 习        机械的接受学习      机械的发现学习



　　                      接受学习             发现学习



　　奥苏伯尔的意义学习理论指出，意义学习有两个先决条件：一个是意义学习的心向，就是学生在学习过程中要表现出在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；二是学习材料对学生具有潜在的意义，就是说，学生将要学习的内容能够跟学生原有知识结构建立实质性联系。根据奥苏伯尔的意义学习理论，接受学习并非都是没有意义的机械学习，只要它具备了意义学习的两个先决条件，它也是有意义的学习，而且，有意义的接受学习是学生学习的主要方式。



　　为什么要倡导有意义的接受性学习



　　有意义的接受学习是学生最常用的学习方式，是其他多种学习方式的基础，它并不是落后的学习方式。崔峦在第四次阅读教学研讨会上谈到：“倡导自主、合作、探究学习，并不排斥接受学习，二者不应对立。好的讲解，有个性化、情境化、针对性强、灵活性大的优势。二者应按需使用、合理穿插，以取得优势互补、相得益彰的教学效果。” “有意义的接受学习”作为“语文教育的优秀传统”与“探究性学习”并重写入《语文课程标准》，这与课堂的实际需要是一致的。



　　课堂的实际需要是什么呢？一句话，提高教学效率，构建和谐课堂。探究性学习有利于培养和发挥学生的思维和创新能力，但费时较多。而课堂时间有限，如果一味探究，势必会影响学习效率的。有意义的接受学习可以在较短的时间内使学生吸取更多的信息。小学生的学习是以接受间接经验为主的，许多语文知识点是无需探究的。如，过渡段的作用就是承上启下，无需探究。有调查资料表明，在语文课堂教学实践中，有意义的接受学习倍受广大师生青睐。所以，我们要像倡导探究性学习那样倡导有意义的接受学习，让二者相辅相成，以构建和谐、高效率的课堂。



　　在阅读教学中如何实施有意义的接受学习



　　有意义的接受学习虽然应该倡导，但也不是随意实施就能产生效果的，要防止误入机械学习的陷阱。这就要求教师首先要从小学生的心理特点以及现有的学习能力、接受水平出发，创设良好的学习情境，设置悬念，激发其主动接受的内在需求，激活求知欲望，确立有意义的接受学习的心向，在学生主动、乐意、渴求的状态下进行接受。要选择好学习内容呈现的最佳时机，要善于抓住接受学习的切入点，相机点拨、引导、传授，提高接受的效率，力求事半功倍。这是有意义接受学习的前提，在阅读教学中，要抓住以下几种时机。



　　1．在学生对文本纵、横向联系的知识点苦索无源时



　　阅读教学中，作品的时代背景、地域的风俗人情、主人翁的生平事迹等往往是学生进入和进一步研读文本的门槛。当学生学生能查阅的资料贫乏，苦索无源时，教师的传授无疑是久旱中的甘霖，黑暗中的明灯，让学生恍然大悟。比如在《穷人》一文的阅读教学时，学生对“菜只有鱼”的穷人生活疑惑不解：“有鱼吃还说穷？”学生对遥远的俄罗斯渔民生活不知情，这会严重影响学生对文本的研读。这时就需要教师呈现学生应该接受的知识点――鱼对渔民来说是最普通的，而其它的东西他们却一无所有。学生在接受了教师的点拨之后，对文本的解读就会更加顺畅。又如，《我的伯父鲁迅先生》中有这样一句：“哈哈，四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”了解当时的时代背景是理解这句话的前提。因此，要把故事的时代背景及时介绍给学生。有了时代背景知识的铺垫，学生就比较容易理解这句话的内涵，体会到鲁迅先生勇于斗争的硬骨头精神和乐观主义态度。



　　2．在学生对文本关键语句理解不透时



　　由于受认知水平的影响，学生对文本中一些含义深刻、内容丰富的语句理解、品析比较肤浅，只能停留在表层，与文本对话的质量不高，收获不大。这时如果得不到教师的点拨，学生只会在浅层次徘徊，浪费时间，也不利于探究习惯和方法的培养。在这时教师要相机点拨，给予必要的传授、示范。如在《月光曲》的阅读教学时，学生对盲姑娘说的 “随便说说”领悟不透。我就及时引导点拨：“盲姑娘说了些什么？真的是随便说说吗？你从中体会到什么？”学生从中体会到盲姑娘既渴望听贝多芬演奏，又怕给哥哥带来负担的矛盾心理，表现了她对哥哥的体贴和善解人意，领悟到盲姑娘的善良心地，从而深受感动，与作者产生共鸣。



　　3．在学生对文本的解读偏离主旨时



　　小学生的思维往往以直觉的、表象的为主，对文本价值的探究、解读常常会偏离主旨，甚至背道而驰。由于过热追捧“多元解读”，过分珍视“独特体验”，导致学生或别解、曲解文本的内涵，或对文本意义的漫无边际的任意衍生。这样显然有悖于多元解读的本意，不利于学生对教材的真实感悟，也不利于培养学生的实事求是的科学精神。这就需要教师及时进行“正本清源”，“拨乱反正”。比如，我在《麻雀》一文的阅读教学时，忽然有学生说：“老麻雀可能是小麻雀的爸爸！因为爸爸才是勇敢的！”这对孩子来说几乎是一个天大的发现，而文章的主旨却是歌颂母爱的。如果这位同学的曲解得不到及时的纠正，其他同学势必会“麻雀爷爷”、“麻雀奶奶”、“七大姑八大姨”全搬出来，学生对文本的解读就会偏离“母爱”这个主旨。这时，我顺势而导：“妈妈就不勇敢吗？我们小时候更多是和谁在一起？”及时地避开了不必要的争论。



　　4．在学生评价出现偏颇或不全面时



　　评价是阅读教学过程的一个重要方面。学生的评价能力和水平的状况在很大程度上影响着阅读教学的效果。学生的评价往往感性化、不全面。他们期待老师对自己的评价结果进行肯定或补充，给个明确的答案。懵懵懂懂，似是而非对学生十分不利。这个答案有时是唯一的，有时是多元的，他们都是有意义的学习内容。比如，我在《落花生》一文的阅读教学时，有一学生评价说：“苹果、桃子、石榴高挂枝头，太骄傲了。”另一位同学马上反驳：“苹果、桃子、石榴五颜六色，那么漂亮，应该挂起来。”显然，这两位同学的评价都偏离了文章的审美取向，是不全面的。我是这样告诉学生的：“花生的默默无闻、无私奉献的精神是应该颔首称道的。苹果、桃子、石榴不单外观漂亮，也很有实用价值——可以食用，有丰富的营养，还具备药用价值，是内外兼美的，与花生一样是有用的。不过，如果苹果炫耀自己的美，那就不对了。”



　　当然，倡导有意义的接受学习也不能夸大其辞，更不能忽视或削弱其他学习方式的作用。我们在阅读教学中要根据教材的特点，结合学生的需要，引导学生科学、合理、有针对性地选择学习方式，并且在学习过程中综合运用，以积极构建和谐、高效率的语文课堂。