六年级语文教学笔记

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读后感怎么教？
今天上习作课--写读后感，其实以前学生已经写过这类习作，但总是“读”有余，“感”不足，所以这次特别重视这方面的指导。首先强调，读后感，重在“感”，引导学生在意识上予以足够的重视，然后，较大面积地选取了学生进行口头作文的尝试，引导学生学会从不同角度，联系自己的生活实际和思想实际，无拘无束地谈自己的感受。经过大量的示范、交流和碰撞，大部分学生的意识都跟上来了，然而看着学生抓耳挠腮搜肠刮肚想“感受”的痛苦模样，我心痛；看着学生作文本上干巴空洞牵强附会的“感受”，我愤怒。也不知道是愤怒于学生的失败，还是自己的失败。但我想，感由心生，心自平常起，读后感怎么指导，平时的熏陶很重要。 不知各位同行有什么高招？在这里候教了

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今天教《古诗两首》，一首是《泊船瓜洲》，一首是《游子吟》，一首写思乡，一首写母爱。两首诗有一个共同的特点，那就是感情强烈，而且是人类普遍具有的情感，容易引起读者的共鸣，容易获得情感的共震。因此，教学中，以情境创设为主要手段，以诵读感悟为主要方法，以情感体验为主要目的。首先，让学生自读古诗，结合注释，用自己的话说说诗的大意。这一步，由于两首诗的语言都比较浅显，学生都做得很好，即使有语言不连贯，语句不通畅的地方，经过集体的碰撞和教师的稍微点拨，都得到了顺利地解决。然后，在此基础上，教师注重花大力气进行情境的创设，引导学生入情入境，体验情感。这一步，在两首诗的教学中，效果都显得差强人意。
第一首《泊船瓜洲》，学生提出了预料中的问题：“既然离家那么近，为什么就不能回家去看看呢？”根据教学的预设，教师顺理成章地向学生进行了这首诗写作背景的简单介绍，当学生了解到，这是王安石第一次变法失败后，奉诏再次从南京出发，进京执政的情况后，很快领悟到，王安石触景生情，所想的并不仅仅是家乡，他还想到了前路的渺茫，想到了这一去不知何时才能回来，不知还能不能回来。然而，教学到了这个阶段，我害怕了，因为教参上只是说诗中表达了“对家乡的思念”，我怕学生考试时，会写上“对前程的担忧”，而被阅卷老师判错。要知道，我们这是要进行期末统考的，关乎学生的最终成绩评定，关乎教师的业绩评定。于是，我告诉学生，考试时只要写上“对家乡的思念”就行，于是，学生脸上露出了久久不能释去的疑惑……
第二首《游子吟》，我让学生回忆母亲为自己所做的一切，学生做到了。他们说到了母亲下雨天给自己送伞，说到了自己生病时，母亲不顾辛苦送自己去救医……然而，就在说这些的时候，我分明看到他们流露出的某种不屑，表现出的某种无奈（或许，在他们心中，这只是母亲应尽的一种义务。）面对学生的这种冷漠，我比任何时候都觉得恨教育手段的苍白无力……
第三步，组织学生诵读体验。由于第二步教学在某种程度上的失败，这一步的效果可想而知。在读《游子吟》时，我是动了感情的。今年中秋，由于学校里的一些琐事，我没能回家去看望双亲。可怜我的妈妈，把别人送她的几条黄蟮，赶了将近一百里的路，送给正咿呀学语的孙子和她不孝的儿子、儿媳……所以，我在读的时候，眼里不由自主的沁出了一些泪花。我以为学生总会或多或少受到一些感动，得到一些启发。然而，回应我的是课堂上情不自禁的笑声……
我就在想：是什么妨碍了学生的真诚体验？又是什么让学生的心灵变得那么冷漠，变得不会感恩？语文教学又该怎样在这引起方面给学生提供丰富的营养和恰当的帮助？

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《“精彩极了”和“糟糕透了”》教学后记
今天上15课——《“精彩极了”和“糟糕透了”》，教学的大体思路是这样的：首先引导学生把课文分成“童年的故事”和“后来的认识”两个部分；然后，针对两个部分的不同特点，采用了不同的教学方法。第一部分，引导学生自读课文，想一想，父亲和母亲为什么对“我”的第一首诗作出了截然相反的评价，也就是说，父亲和母亲在做这些评价的时候，心里是怎么想的？“我”的感受又是怎样的？通过现场采访的方式进行交流，引导学生初步感受这两种极端的断言背后包含的同样深沉的爱。第二部分，引导学生细读课文，试着提出几个有价值的问题，通过问题的碰撞和集体智慧的交流，感受作者对两种爱的认识。加深学生对两种爱的认识，树立学生的感恩意识。
设想这种思路下的教学，学生的主动性应该可以被调动起来，能够积极地参与到课堂交流之中，充分感受到文本的内涵。然而，在实际的教学现场，我却悲哀地发现，我的学生在课堂上表现出了无所事事的状态，对于同学的回答、对于老师的评议显得毫无兴趣，因为大家说来说去总是那个字“爱”！父亲是爱，母亲是爱，老师希望大家记住的也是爱。当爱已成模式，就对后续的学习内容失去了期待，没有了期待的学习，当然只会让学生们感到索然无味。
那么，怎么会出现这样的后果，我反复思考，是由于学生的语文素养、情感体验能力、生活基础没有达到我预想的高度？还是由于我本人对教材没能做到足够的挖掘，对学生的情绪勃发没有做到足够的铺垫和吸引？我想，不能把责任全部归咎于学生，那么问题到底出在哪里？

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感慨而已
首先申明写下这些文字，完全没有嘲笑、轻视的意思，只是对我们教师的生活状态、思维习惯聊发几句感慨。
最近在做教师个人信息登记工作，遇到了一些问题。
在填教师继续教育和培训信息的时候，我传达上级精神，要填详细，包括接受培训的时间、机构、专业和证书号码，都要填清。等收到老师们交上来的信息表时，我惊诧地发现，有的老师在证书号码一栏里写了一个“皖”字，因为类似证书上根本没有编号，所以在证书号码一项上只有一个印刷好的“皖”字。
在填主要社会关系的时候，因为表上没有家庭成员一项，我传达上级精神，此项所填包括家庭成员、父母、岳父母等主要亲属。在清表时，我又惊诧地发现，有个老师把自己已经去世的父亲也填在了上面。
…………
当然，更多的老师本着少一问不如多一问的态度，希望我能把所有的栏目做成选择题，然后去根据自己的实际从中选择才。
所有这些，让我想起了前不久我的一个亲戚和我聊天时谈到的一个话题，他也是一个老师，50多了，快退休了，干了几十年的校长，应该算是一个很有能力的人。但是他现在对我说：“老了，真的老了，以前听老教师们说，文件看不懂，觉得不可思议，现在才知道真是这样，文件放在哪儿，不知从哪看起。”
我想起我们的国家领导人，哪一个不是50朝上，更多的60出头，可依然思维敏捷，目光如炬？为什么我们到了50就老了，脑子就迟钝了？甚至我们当中有的人在三四十岁就不再有往日的智慧和魄力啦。我想是不是和我们的生活状态、和我们的思维习惯有莫大的关联？
当我们习惯于在教参上寻找答案时，不知不觉地奉标准答案为圭臬，我们自己的思想不知不觉地失去了，我们的思维不知不觉地僵化了。
当我们习惯于追寻统一的模式，适应生存的法则，创造自己的“业绩”，我们不知不觉地放弃了思考，放弃了思维锻炼的权利，于是我们的判断力削弱了。
可是，这能怪我们吗？
可是，这能不怪我们吗？
我祈祷，当我到了50岁了时候，我还能让上帝发笑。

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《童年的发现》教学后记
今天上16课《童年的发现》，思路如下：谈话引出课题，围绕课题提出自己的问题，带着问题走进课文，通过阅读、思考、交流，引导学生理解作者发现了什么，是怎么发现的，为什么能够发现。
实际教学中，一切进行得很顺利，学生提出了预设中的问题：“发现了什么？怎么发现的？”在总结阶段，教师抛出没有提出的问题“为什么能够发现？”也显得顺理成章。预设的几个难点句子：“以为我的笑不怀好意。”“我明白了，世界上重大的发明和发现，有时还面临着驱逐和迫害的风险。”学生也都提到了，通过老师的点拨和资料补充，学生也都大致理解了。
然而现在静下心来反思，就在这顺风顺水之中，似乎出现了一处致命的硬伤，那就是在解决“怎么发现的？”这个问题的时候，经过小组讨论，许多学生都举起了手，我找了一个学生来回答问题，他的大体回答是这样的：“我的发现起始于梦中飞行……我们就去问老师……”没等学生说完，我就迫不及待了的打断了学生的发言：“梦中飞行，让我产生了什么疑问？”——“问了老师之后，我又产生了什么疑问？”——“产生疑问之后，我又是怎么做的？”——“后来证实我的想法是对的吗？”……也就是说，我无形中，剥夺了学生完整表达自己看法的权利，一切仍然是强迫学生跟着我的步伐在亦步亦趋，学生的讨论结果没有在课堂上得到充分的体现，结果是学生围绕着我的思路进行了二次思考。
回想以前的教学，好像这样的情景不是一次出现，由于害怕学生表述不清，或者害怕学生不能比较准确地按照我预设中的答案来进行表述，我常常斩断了学生的思路，固执地要求学生按照我圈定的路子来思考、讨论，或者更准确地说是“填空”。这就难怪学生经常在讨论时显得为难，因为他们习惯了跟从老师的步伐，也难怪学生表达的时候显出诸多障碍，因为他们锻炼的机会常常被老师夺走了。
由此，我想，作为“自主合作交流”这种学习方式的载体——小组讨论，我应该还它以真实的面貌，还给它足够的时空，不能挂羊头卖狗肉。
在本课教学中，再次出现了以往出现过的问题，就是在提出不懂的问题的时候，有的学生提出了许多无足轻重的简单问题，如“我为什么那么痴迷？”“我为什么要抓起小鱼？”“我为什么要笑了？”面对这些问题，虽然其他学生很容易就解决了，实际上提出问题的学生自己也清楚，但他们似乎是在响应我说的“为学患无疑，疑则进也”的号召，拼命的提出问题来表示自己的“疑”。那么该怎么处理这种现象，批评的话，可能会挫伤学生的积极性，不指出来，这种问题又没完没了，占用课堂宝贵的时间。这里向各位同行请教了。

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《积累运用五》教学后记
关于“读读背背”
这次读读背背选的是一首辛弃疾的《菩萨蛮?书江西造口壁》，词作比较深沉，学生读起来可能有些迷糊，而对类似以积累为目的的练习，根据教材的编排意图，也不宜做过多的解说，以免干扰学生积累的兴趣，加重学生的负担。所以我大致介绍了一下辛弃疾的生活时代，引导学生大致感受到这首诗表达的是作者的一腔爱国情思。然后通过男女生比赛的方式引导学生反复的读，做到熟读成诵。其实这也是我一贯采用的方式，然而效果并不是很好，学生似乎看透了老师的把戏，并没有多少热情。因此引入新的教学手段是指导好今后“读读背背”的一个当务之急。
关于“阅读”
这次阅读的内容是短文《巴甫洛夫很忙》，讲的是科学家巴甫洛夫在生命的最后一刻，拒绝别人的探视，密切关注自己的身体变化，为科学留下感性材料。短文内容比较简单，学生很容易读懂，在交流自己感想的时候，学生也都谈到了要想着别人，不要想着自己。就在学生谈话的时候，我就在想：学生谈的这些感想是否真的发自己内心？当他们这么说的时候，是不是真得决定也这么做？或者他们只是在敷衍老师而已？恐怕后者的成分居多。短文最后一段以批评的语气写道：有的人整天在忙票子、车子、位子、房子。我想，现在我们也不能一味教育孩子要鄙视这种人，其实这种人也并非就一定是批判的对象。我们现在要教育孩子的是：不能损人利已，在追求个人利益的时候，要尽量想到也能够使别人获得帮助。

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关于口语交际

这一次口语交际的内容是：模拟小记者采访。跟以前的口语交际相比，可以说是取得了比较大的成功。虽然并不是所有的同学都能够积极地参加讨论，但至少有一大半的同学投入了进去。那么，是什么调动了学生的积极性？其实，在口语交际的组织过程，我并没有发挥多大的作用。整体的教学思路仍然和平常一样，首先让学生回顾以前在影视上看到的记者采访的画面，然后指名学生朗读口语交际的要求，从而明确小记者采访的方法，然后在小组内进行模拟采访，评选出优秀小记者，最后组织集体交流。

那么，学生积极投入的动力何在？我思考再三，觉得可能还是角色的吸引！同学们平时在影视上对记者的采访的镜头看得可能比较多，对记者采访那种侃侃而谈的画面可能留下了比较深刻的印象，因而心生羡慕，现在有了切身体验的机会，同学们就不知不觉地忘记了课堂这个场，不由自主地跃跃欲试。同时，也因为平时留下了深刻的印象，对记者采访的套路自然也是耳熟能详，模仿起来也就显得从容不迫。

现在回想以前的口语交际，为什么学生不能够积极的参与？虽然很多话题都是贴近学生的生活的。想来想去，可能带是情境的创设问题。教师不能让学生忘却“课堂活动”这个概念，