课之精华一备课

赵丽

  虽然，备课可以有多种方式，也可以表现出教师的个性，但不能忘记，备课应该是一门艺术，是让教育无痕的艺术。
因此，备课是上好课的艺术创造，而不是简单机械的教案抄写。因为教育不是去用模具塑造人，应该是一种春风化雨的过程，让人获得幸福或者说获得拥有幸福的智慧与道德。这是教育的一个基点，自然也是备课的一个基点。
在开始备课的那一瞬间，头脑中就要有对知识传承和能力培养的考虑，就要有对学生个性、道德教育乃至幸福获得的考虑。当这一切都在教师的思维中吐纳时，备课才成为一种必备、有效的教育环节，而不仅仅是教学的环节。二者的区别在于施教对象的学生，在备课以及相继而来的教学过程中有没有位置。
所以，对于教师来说，具体地讲备课是为了达到最优化的教育教学效果而采用系统化的方法，来解决教育教学问题的过程和策略方案或解决方案。
其根本思想在于系统化的思想和方法的应用，但备课模型的千变万化主要源于具体教学策略运用的不同，而教学策略的应用不同和多样化的基础是教学思想的不同，当然教学策略的应用还跟教师自身、与学科内容、与学习环境等密切相关。
但无论如何备课都要以实用主义为原则，以当前教学实际为出发点，力求知识与能力并重、素质与应试兼顾、教师与学生并重，以便通过有目的、有计划的教案，从基础知识结构的掌握、解题技能的培养到研究和创新能力的开发，对学生学习进行系统的指导。
现在，有人倡导把“教案”改为“学案”。我自己则认为，“教案”就是“教案”，没有必要换来换去，如果换汤不换药，一味追求不切合实际的新意，则不是实实在在的备课。再说，“学案”就其字面意思来说，不是由教师单独制定的，其中包含学生在课堂上自主制定的学习方案。
因此，我说备课就是备课，没有必要把“学案”搅和进来，关键是必须把教学重心由老师如何“教”转移到让学生如何“学”会、“会”学上来，根据学生现有知识，自学能力水平和教学、考试的要求，编制出指导学生每一课时的教学方案，而不是学习方案。
我当教师备课时不大爱写教案，爱把所有的内容分不同的标记批注在教科书上。
但是，为了应付检查，也得抄写教案，因此，我把抄写教案当成是一种负担。因此，我知道一支圆珠笔芯能抄写完一本备课本，更知道一节课45分钟能在钢板上刻写一张蜡纸。
我自己认为，备课是上课的前提，教案是备课的依据，这是20世纪的说法。那么，到了21世纪，采用电子备课，教案还值得抄写吗？再说，电子教案和课件能是“学案”吗？
所以，我认为备课不是抄写教案。备课是备教材和教法、学生和学法、教师和教具等等。虽然，这些都要写进教案，但，如果不是心中一一有数，就是写了，也是枉然。请注意：我这里说的是“抄写教案”。
在很多情况下，往往发现教师没有教案就上课。因此，常常把这种现象混同于不备课就上课。这是两个截然不同的概念，前者，兴许备课了但没有写教案，后者是连一点准备都没有。由于，没有备课的依据，所以就混为一谈了。
回过头来，说说我在书上批注是不是备课？
我不爱写教案的前提，是我在上个世纪80年代，喜欢使用录音机和幻灯机上课，那就是电教手段了。构思、制片、录音本身就很费时间了，如果，照样子抄写教案，就根本忙不过来。由于，教学效果好、还被评为县级语文教学先进个人，因此，教导处检查教案对我网开一面，使得我有充足的时间钻研教学手段和教学方法，因此，我具备了驾御教材、学生和课堂的能力，因此不去抄写教案。
“备课”不是“抄写”教案，但要写教案。创新的程度不同，写的方法也不同。只要不把教案当成应付检查去“抄写”，那么，该写的教案还得写。
这才是备课。

赵丽

课之精华二说课

说课，是教师在充分备课的基础上，述说自己怎样进行关于某一课题的课堂教学。
说课虽然也属于备课的范畴，但是说课的准备及说课的过程要超过一般的备课，因为说课是对备课的反思、熟悉和修正。
教学是一个动态的过程，不确定的因素很多，如果在上课之前，把备课过程中的想法，进行反思和口头交流，这无疑提高了课堂教学的实效性。
一般说来，说课要包括教材分析、学情分析、设计思想、教学方法、教学媒体选择与应用，还涉及到学法等几个方面。 要研究文字教材，要研究教学大纲，要研究教学参考书，要研究学生的实际情况。面对自己和同行展示备课的成果，为同行学习、观摩、研讨及借鉴，并接受指导与批评，促使改进教学，提高教学质量，属于授课前的准备阶段。
如果对某课题知识说课说得好，就很有可能给学生上课上得好。但也不是绝对的，因为授课是师生双边活动。就象课前备课很成熟，而出现具体施教过程不理想一样。然而，对有教学经验的教师来说，大多数是说课说得妙，导致授课做得好。从另一个角度看，说课说得不好，授课很难获得成功。试问：没有备好课的课，教师在课堂上怎么能讲好呢？
不过，在很多情况下，教师是没有说课这个机会和环节的。但是，我自己认为既是教师没有说课的对象，也要在授课前对备课深思熟虑，也就是说三思而行，试图达到说课的目的。

赵丽

课之精华三授课

授课是教师职业生崖中最重要的一个环节，是教学之魂，因此，需得浓墨重笔地渲染和述说。但是，说起授课还不能完全类同于我们常挂在嘴边的上课，因为上课可以对任何人而言，而授课则是专指教师在充分备课的前提下，向学生传授知识，师生双边活动，形成课堂上的教与学。

我主张“教师走下讲台让学生自主、探究、分组、合作学习；教师俯下身子与学生互动、交流、点拨、帮助学习”的课堂组织形式，这一“走”一“俯”就把教师在课堂上的角色完全转变过来了。

因此，面对新课程，我觉得在授课过程中应解决的问题是：

（一）如何调动自主探究学习的积极性和责任感?

首先我认为，自主探究学习是学生在教师的指导下进行自学，获得书本知识，发展能力（特别是自学能力）的一种教学模式。

在这一模式中，学生通过自学进行探索、研究。教师则通过给自学提纲，提供一定的阅读材料和思考问题的线索，启发学生进行独立思考。这种模式的特点是学生的自主性、独立性、研究性强。可以让学生在主动参与的自学中，加强师生间的交流，学会学习，撑握学习方法。

新课程标准强调：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。”那么，在这一理念的指导下，在教学中如何尝试让孩子们在探索中去自主探究学习呢？

1、尊重学生的学习主体意识——用富有童真的情感净化学生的主体心灵，浓厚自主学习的氛围。

现在的儿童都非常聪明能干，错与对、是与非等都非常的清楚。他们一个个都是有着奋斗目标和丰富情感并不断发展完善的人。现代教学观提出，“受教育者是有自由意志和人格尊严的具体的现实个体，尊重学生的自由意志和独立人格不仅是真正教育的条件，而且是教育根本目的的内在规定性。”所以，我们在和孩子的接触处中，必须尊重他们的主体意识，这是取得较好教学效果的前提和保证，也是教师的教学观念问题。

2、激发学生自学探究的兴趣——融入儿童的情怀，尽可能多地让教学走进孩子们的生活。

激发学生学习兴趣的方法有很多，做法也多姿多彩。但如果我们仍然把追求考试分数作为教育的全部，那样学生是毫无自主探究的学习兴趣的，相反学生头脑里生来具有的主体需要和主体意识却在这样的学习之中不断地被弱化，他们感觉不到学科教育与他的喜怒哀乐还有关系，感觉不到学科教育除了会答题之外还有别的什么用处。

因此，在自主探究中，教师是导师，要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。也就是说，教师在培养学生自主探究学习的同时，应通过设置问题情境等方法，让学生独立自主地发现问题，通过实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等活动，让学生获得探究性学习的独特体验。

根据对“惜时增效”课题的多年研究，我认为，在课堂教学中应从以下几方面进行了探究：

　　 　（1）在空白点上探究。大凡文质兼美的文章总是留下许多空白之处，所谓“不著一字，尽得风流”。在教学中，应抓住这些空白之处，引导学生去思考、去想像、去探究。如教学《孔乙己》一文，文中最后一句说“大约孔乙己的确死了”。教师可让学生思考探究：孔乙己死了吗？你的依据是什么？让学生对孔乙己的“死活”探究一番，从而更深层次把握文章的主题。

　　 　 （2）在矛盾点上探究。很多课文在内容和文字上看起来似乎“自相矛盾”，其实，这正是作者独具匠心的“点晴”之处，教师可引导学生在矛盾点探究，培养学生思维的深刻性。如白居易的《卖炭翁》中有这样一句诗：“可怜身上衣正单，心忧炭*愿天寒”。卖炭翁身上穿的衣服是那样的少，他应当愿天暖才对，可他在“可怜”自己“衣正单”的同时，却表达出令人费解的、矛盾的心愿——“愿天寒”。这就可以让我们的同学对卖炭翁老人这种矛盾的心理探究一下，从而获得全新的体验。

　　 　　（3） 在求异点上探究。求异，即不苟同于传统的或一般的答案与方法，提出与众不同的设想，它是创新探究的一个重要方面。新课程改革的一个重要内容是培养学生的创新精神。因此，我们应让学生经常在求异中探究。例如：“雪融化了变成了什么？”老师问。“变成了春天。”学生答。但是老师否定了学生的答案，因为标准答案是“水”。老师之所以作这样的判断，是因为他没有探究的精神，从而也忽略了学生的探究行为。实际上“雪融了变成春天”是一幅多美的图画，是学生思维的高度创新！

　　 　 （4）在细节点上探究。文章的细节，像藏在绿叶丛中的花朵，扒开绿叶，才能见到花朵的美丽。例如《鲁提辖拳打镇关西》课文中鲁智深打死郑屠后，有一段鲁智深的语言和动作描写，他说道：“你这厮诈死，洒家回头再与你理会！”然后大步流星走了。抓住这个细节探究，学生们对鲁智深的性格将有新的发现，原来鲁智深和张飞一样，都能粗中有细。

　　 　 （5）在反复点上探究。很多文章为了突出某一点，常常多次反复提到或描写某种现象和情况。教师引导学生在这些反复点上作一些探究，可从中领悟到作者的“良苦用心”。如《孔乙己》一文中，有四次提到了酒店内众人的哄笑，有两次说“店内外充满了快活的空气。”教师可让同学对这些反复点进行探究。作者这样的反复究竟有何深意？它暗示孔乙己生活在怎样的社会环境之中？

　　 　 自主探究学习是教师和学生双方都参与的活动，可让学生在“活动”中学习，在“自主”中发展，在“合作”中增知，在“探究”中创新。规律让学生自主发现，方法让学生自主寻找，思维让学生自主探究，问题让学生自主解决，能充分体现学生学习的自主性。

　　 　 也就是说，可让学生在自主学习中探究，在质疑问难中探究，在观察比较中探究，在问题解决中探究，在实践活动中探究，使课堂教学焕发生机勃勃的活力。当然，教师也能在实践探究中学习，在实践探究中提高，改变“自我中心”，实现“自我发展”。

3、拓展自学探究活动空间——提供大胆实践的机会，提倡学生用自己的方法解决问题

自主探究是指学习个体在学习新的知识时，从自身的已有的知识与经验出发，借助系列外部行为（观察操作、猜测验证）予以自我内化，经过自身思维碰撞、认知冲突、直至豁然开朗的顿悟等心理活动，从而获得对新知的理解。在探索过程中，教师是活动的组织者、合作者、引导者，对学生的学习活动不应该予以简单的肯定或否定，而应关注学生的个性差异，尊重学生的创造性，让所有的学生在探索中获得成就感，树立自信心，增强克服困难的勇气和毅力。

（1）给学生探究的时间。任何发明创造都需要足够的时间保证。同样，学生的自主探究活动也需要一定的时间。只有给学生充足的时间，才能使学生有所发现，有所创造。

（2）给学生提问的自由。创设问题情境是学生自主探索的前提。上好一堂课必须激发学生学生的学习兴趣和求知欲望，让学生积极主动地参与学习过程，使探索知识成为他们迫切的需要。达到这种效果的最好方法是创设合适的问题情境。在问题情境中，新的需要与学生原有的知识水平之间存在着认识冲突，这种冲突能诱发学生数学思维的积极性。人一旦对某种事物发生了兴趣，就会产生一种求知的精神力量，甚至可以达到为此废寝忘食的地步。在教学中，我们可以利用学生这种“好动、好奇”的心理，恰当的设问，激起学生学习的兴趣，使他们能很快地投入到自主探索中去。孔子曰：“疑是思之始，学之端。”在自主探索过程中，学生往往会产生这样或那样的疑惑和不解，思维处于一种“愤悱”状态中，急需知道为什么，因此教师要给学生提问的自由。只有在一次次的释疑中，才能激发学生进一步探究的欲望，也才能让学生敢于去尝试下一次的精彩提问。如果课堂上不给学生提问的自由，又怎会发现学生如此细微的观察和缜密的思考呢！

（3）给学生选择空间。在自学探究活动中，学生之间“无论是对生活情景的感悟，数学问题的发现与分析，还是对解决问题的策略的选择等等，都存在个性差异”。可以说 “任何一个问题的解决都会发现学生所具有的鲜明的个性”。因此我们在教学中应当承认学生差异，尊重他们的个性，每一个学生都能在原有的基础上得到较好的发展。显然，教师在教学过程中制定的统一目标和要求是不利于学生个性发展的。教师提出的目标不应简单化，而应有针对性、层次性，体现个性差异性，要让学生感到有选择性和挑战性。

4、发挥评价激励功能——让学生体验在探索中发现问题、解决问题的乐趣、喜悦。

在开展自学探究活动中，老师应利用充满激励性的语言、手势来鼓励和表扬他们。比如，“你真棒！”、“你已经掌握了获取科学知识的钥匙”、“你已经具备了科学家必备的素质之一——提问”等等。利用语言让学生体验自主学习思考探索的快乐，打开教师与学生进行心灵交流沟通的窗口，透过这个窗口，我们似乎可以看到一个个勤奋好学、聪明可爱的小小探索者的未来。在自主探究活动中，不仅教师可以评价学生，学生之间也经常开展平等的对话，相互评价，相互勉励，如：“我同意××的观点！”“我还要补充”“要是把××和××的意见合在一起就可以了” ……这些面对面的交流，能够促进学生之间的情感对话，让学生充分体验到自主探究的成功乐趣，哪怕是在探究中得到的错误的结论，也要给以鼓励，让他们感受到学习小主人的主体角色。

总之，自主探究的过程应该是一个生动活泼、富有个性的展示过程，是学生主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程……



（二）如何激活分组合作学习的方式和效率?



分组合作学习就是把一个班的学生分成若干小组，在教师的指导下，协作学习，共同达成学习目标的教学活动。

那么，必须首先明白什么样的教学任务适宜分组合作学习。

教学任务体现了达成教学目标的各种具体要求，它主要回答的是在课堂学习中师生需要做什么；教学策略(或方式方法)则是完成教学任务的总体路径乃至各种具体手段，它主要回答的是在课堂学习中师生应该怎么做；连接教学任务与教学策略的载体是教学内容。一定的教学内容反映了教学任务的性质；一定的教学内容也决定了采用什么样的策略去完成相应的任务。因此，从系统设计教学的视角看，教学目标(任务)、教学策略(或方式方法)的一致性(再加上教学评价与其相配)，是保证学生掌握学习内容、取得教学效果的基本前提，也是教学设计全部的秘诀所在。

分组合作学习方式是一种受到国际教育改革普遍重视、极富成效的主流思潮。为什么在我国的课程与教学改革中也受到了认真关注与积极尝试呢？这并不是追赶时髦的行为，而是因为我们在教育与心理科学研究(包括脑科学研究)的基础上，对教与学的性质有了更加深刻、合理的认识。

因此，分组合作学习方式适宜于较为复杂或较高层次的认知学习任务，适宜于绝大多数的情感、态度、价值观的学习任务。另外，如果教学目标本身包含了人际交往品质与能力培养的话，那么，就更需要采用合作学习的方式，所谓“在合作中学会合作”就是这个意思。

我认为，如果教学任务(或者学习内容)蕴含了下列因素，则应该优先考虑采用合作学习方式。

互动----教学任务是否强调师生之间、生生之间的交流沟通，彼此关爱理解，共同分享、鉴赏等。当然，这里的互动不是一般课堂教学中常见的讲解提问等“继时互动”，而是要求生生之间讨论、展示、争辩、操作等“同时互动”。

互助----教学任务是否包含了不同层次的要求，有可能产生一定的分化或理解、掌握上的屏障，会自然地形成求助与助人的需求。

协同----教学任务是否只有经过小组成员责任分工、角色轮换，发挥自己的优势与吸取别人的长处相结合，集思广益、取长补短、协作共事、齐心协力才能完成。

整合----教学任务是否体现了跨学科性、综合性和任务驱动性、项目型学习的特点，是否要求不同观点、不同材料、不同解题思路或方法的汇总综合，是否涉及去粗取精、由表及里、去伪存真、从特殊到一般的过程。

求新----教学任务是否突出了学习者个人的独特感受与体验，是否要求生成别出心裁、与众不同的理解，是否求新、求异、求变，是否有较高的知识迁移性质。

辨析----教学内容是否需要经过争辩、探讨、质疑，在独立思考的基础上交换意见，在相互磨合中坚持自己合理的想法，同时也吸收别人好的创意。

评判----教学任务是否涉及到较多的价值判断和选择，是否有多种决策路径可供选择，是否需权衡利弊得失。

表现----教学任务是否要求学生充分展示、表露或“外化”已经学到的东西，是否以群体业绩表现、以任务整合或项目调研的成果来衡量考评。

诚然，凡是要求学生独立思考的问题，是万万不得分组讨论的。

不过，实事求是地说，现在的课堂教学离分组合作学习的要求尚有不少距离，这不仅是因为对合作学习的具体方式知之不多(一讲到分组合作学习，就是小组讨论)，还在于将分组合作学习只看成是一种学习方式的转变。

其实，分组合作首先是一种价值追求，是一种新的人生态度。如果将分组合作作为有更高、更强的竞争力的一个先决条件的话，如果树立离开了交往与合作，就谈不上有什么大的教育影响力这一新理念的话，那么，我们或许会赞同约翰逊兄弟俩近年来多次强调的一个观点：在任何年龄的学习者(甚至可以包括幼儿园的小朋友)的课堂学习中，合作可以占到60％～80％的比例，竞争20％～30％，单干10％～20％。这个比例当然不是绝对的，但是可以肯定，分组合作学习的更有效、更兴旺的日子还有待于我们大家共同去努力!



同时，在明白了什么样的教学任务适宜分组合作学习后，还要进一步了分解组合作学习的意义与作用。

赵丽

１、分组合作学习，活跃了课堂气氛，激发了学生学习兴趣，调动了学生学习的积极性和主动性。

分组合作学习的实施，改变了以往教育学课严肃、枯燥的课堂气氛。学生的学习兴趣比较浓，从而大大调动了学生学习教育学科的积极主动性。

２、分组合作学习，提高了学生课堂参与度，增强了学生的参与意识，学生的主体地位得到体现。

　 以往的课堂教学，学生一般要在教师提问时，才有机会发言，而课堂时间有限，发言人数一般较少，而且发言的压力感也较强，很多同学都很害怕课堂发言。分组合作学习的实施，使在不变的课堂时间里，学生发言机会大大增加，学生不再等老师提问，而是主动发言。由于在同龄人之间，较少权威因素和压力感，学生一般都能畅所欲言，即使是面对全班同学的发言，由于经过小组讨论，学生准备充分，所以发言的学生也较少有压力感。因而，学生在课堂上的参与度大大提高，学生的参与意识也不断增强。从而也使学生的主体地位，得到充分体现。

３、分组合作学习，加强了学生间的交流与合作，有利于培养学生良好的合作品质，也有利于增强班集体的凝聚力。

分组合作学习，把学生置于多向交流互动的学习情境中，从课内到课外，学生间互相启发、互教互学、积极合作，共同完成学习任务。在这个过程中，学生学会了与人合作，学会了与人分享学习成果，学会了互相尊重。这个过程，也增进了学生间的情感交流，促进了同学间的团结友爱，增强了班集体的凝聚力。

４、分组合作学习，使学生经常体验成功的快乐，不断增强学习的信心。

分组合作学习，可以让学生大胆充分地表达自己的观点、看法，在讨论中，他们的观点、看法被认同、被肯定、被补充完善，他们就会体验到成功的快乐。尤其对学习困难的学生来说，每一次的成功体验，都会增强他们学习的兴趣和信心。

５、分组合作学习，可以充分挖掘学生的资源，丰富教学内容，拓宽师生的视野。

分组合作学习，可以更充分地利用学生的经验，挖掘学生的资源。在课堂讨论中，学生都会借助已有经验和知识，从不同的角度，用不同的论据，阐述相同的观点，或者提出不同的见解。这样，大大丰富了教学内容，拓宽了师生的视野，从而也大大提高了课堂效率。



知道了什么情况下可以分组合作学习，由明白了分组合作学习的意义和作用，那么，就应该继续掌握分组合作学习的实施步骤：

1、精心组织。首先是确定分组办法。第一种是自由组合，由老师定小组人数（一般为3——6人/组），学生自由选择，组合成学习小组；第二种是抽签定组，由老师定小组数和每组人数，组员由学生抽签而定；第三种是老师编排，由老师根据学生学习能力和特点来编排小组。然后根据教学内容的难度、学生的意愿和学习形式（课内与课外），选择分组办法。不管是哪种分组办法，每次活动，每个小组都要安排一名小组长，负责组织学习活动。

当然分好组后，一是合理安排角色轮换。也就是说每组中各个层次的学生都有，组长轮流当，每天一换，这样有利于培养学生的责任心与合作意识。由组长对小组活动进行组织和分工，发言要有顺序，尽量让不爱讲话的学生先说、多说，当一人发言时其他成员必须认真倾听，别人讲完后再发表自己的观点。二是明确活动要求。在每次小组活动之前，教师必须明确提出本次活动的内容和要求，让学生知道要干什么，并且要求学生认真听清楚要求之后才能开始活动，不然的话就会造成有的学生对教师的要求只听见了一部分，或者根本什么都没听清楚就盲目地围坐在一起，影响合作学习的效果。三是记住组际交流中关键的发言，做好教师点评及关键问题的再探究工作。在组际交流阶段，许多教师在一个学生回答问题后即给予复述和评论，变传统的“一问一答”为“师问生答师评”，不知不觉中教师又成了主角。只要小组代表的发言中没有太大的问题（主要应是课堂混乱方面的）教师就不要打断组际交流中学生的发言。

2、认真实施。A、目标定向。教师提出学习目标，布置学习内容。B、组内学习、交流。首先是学生个体自主学习、独立思考，然后再进行组内交流。教师轮流参与各组的谈论、交流。C、组际交流。各小组选派代表汇报小组学习结果，然后根据不同的结果进行讨论。D、教师小结。根据各组的讨论情况，教师进行小结，并引导学生进行知识归纳。E、课外学习。教师布置课外学习任务，主要是由小组合作完成的探究性作业。

但是无论如何实施，都必须以每个学生的独立自主的学习和书面材料作为合作和探究为前提。每个学生的独立自主的学习主要表现在对阅读材料整体感知和带着问题的阅读和思考、字词的查阅和书写、作者和背景资料的收集、某个专题的独立思考和书面的呈现。没有这个基础，听和说的交流就是一句空话，因为你将说不出什么，也听不到什么。这一阶段必须安排较多的时间。解决的办法，一是要激励、引导、组织学生充分预习，许多所谓的好学生基本上能做到。二是在课堂上留足时间让每个学生独立自主学习，主要解决所谓差生预习不充分或不预习的问题。这一阶段是面向全体学生的关键，一定要落实每个学生的动手、动脑，形成书面材料。

结合诸多的教学实践，小组合作学习一般应由三层次五步骤组成。三层次为小组学习、组际交流、教师点评。第一步，教师创设情境，出示要解决的问题。第二步，小组内每个学生的独立自主的学习，成员间交流和补充自己的书面材料（预习笔记），预习不充分的抄录补充，成员间小声交流。教师调控课堂，个别辅导、激励。第三步，小组成员每人发言交流对某专题的理解，记录员作好记录，完善书面答案，准备组际交流。教师倾听，了解情况，参与讨论，点拨。第四步，组际交流。教师根据情况决定若干小组代表发言。第五步，教师点评总结表彰（有时也可让学生完成）。

除此以外，在实施中还要优选内容，精博结合，讲究梯度。安排什么活动，涉及教学目标、学习切入点等重要问题都要周密安排。“精”，可考虑以“研讨和练习”为主，因其为编者的精心设计，已经考虑到课文在教材中的地位和本课学习目标。新课程教材学习材料一般篇幅较短，“研讨和练习”一般只安排两个大的活动，加上字词“认一认、写一写”一般也只三项，一般不需要两个课时。“博”，即考虑活动内容的适当扩展和延伸，如文章作者、背景、文体知识、文体决定的学习特点如默读、速读、朗诵与背诵、课本剧、新闻采访等一般学习活动以及个性化阅读等。这种有梯度的安排，比较地能保证教学保底目标和开放目标的统一。

３、排解问题。要更好地发挥分组合作学习在教学中的作用，提高教学效率，必须要解放教师和学生，及时排解实施过程中的问题。

（１）题目浅显、流于形式

不是所有问题都有讨论价值，尤其是有些知识性问题对学生而言就是简单的知道和不知道，没有讨论价值。还有的问题学生一思考就能得出结论，而且这结论单一而具体，这样问题不会锻炼学生的思维能力，也没有讨论价值。

在基层学校听课时发现，有相当多的教师在课堂教学的环节设计上都有分组讨论，有的前后桌四人成组的，有以题目牵头自由组合的。

例如一堂小学音乐课《走进乐器》，该课主要是让学生熟悉和了解西洋乐器。这课的任务就是认识、了解、熟悉西洋乐器。如果教师能找到《青少年管弦乐队指南》或是《彼德和狼》（这两首乐曲都有大段的各种乐器依次独奏，本来就是为普及音乐而作，又非常好听，其中彼德和狼还有故事情节）再配上各种乐器的图片，不用讨论这堂课也会取得非常好的效果。但我们听的这堂课教师找的是蓝色多瑙河，这首圆舞曲有大量的和声，少有独奏，各种乐器混杂在一起，初次接触的学生根本分不出个，无法从音色上记住每种乐器。基本上是纸上谈兵。这样一堂课教师也安排了分组讨论，讨论的内容是四大类乐器的特点以及如何分类。这种浅显的问题虽然有必要让学生动一下脑筋，但用分组讨论来解决其必要性很牵强。

又比如在初中语文第四册《苏州园林》一课，这篇课文是一篇说明文，这课的硬任务是 “掌握说明事物抓住特征的写法 ” ，软任务是 “培养学生感受、理解、欣赏、评价的语文综合能力和对中国古典园林的审美” ，教师在导入新课（用媒体手段）后便提出了问题：本文抓住了苏州园林的什么特征进行说明的？然后就这个问题让学生踊跃发言，教师归纳引导。到这时学生思考了（要发言必须积极思考），就该教师登场了，不但要解决硬任务，这时也要发挥教师的语文素养的魅力，将软任务潜移默化的传递给学生。可是该教师为了教条的体现 “学生为主体、合作学习 ”等理念，放弃了教师的主导作用，在学生已踊跃发言之后又开展了分组合作学习。我们发现分组讨论的学生基本是在重复刚才的发言，惟一的好处是有些刚才没机会发言的学生这时过了嘴瘾。分组合作并没有将问题向更深层次发展（一篇语文课的说明文也没有多少更深层次的东西），也没有围绕课文将知识的外延扩大，而这正是教师在这时应该作的。

　　　　　 （２）时间太短、无法展开

　　　　　 就问题进行讨论最少要经过如下几大步骤：a 、思考并得出结论， b 、组织语言表述， c、聆听他人观点同时结合自己观点进行判断（这条根据发言人数要反复进行多次）。有意义的讨论是需要时间保证的，所以分组讨论是需要精心设计并慎重使用的。

例如小学六年级数学课 “角的度量和分类 ” 一课中，在教师对基本概念和度量方法都讲解完后，引导学生自己动手用量角器尝试测量是非常有必要的，但是教师在这里要求学生分组进行小组内讨论就未免有些牵强。现场我们观察到由于分组进行合作学习，学生都很兴奋，大部分学生没有认真动手度量，而是七嘴八舌的在分配谁动手谁代表小组发言。活跃者忙着组织，不活跃者躲在一边。这种没有充分调动每个学生思考和动手的分组协作显然意义不大。是教师对学生课外分组学习的指导和监督，存在较大困难。由于学生小组学习时间和教师的工作时间很难统一，所以，教师很难参与课外学习过程，难于对学生进行具体的指导、监督和评价。第二，视小组学习为小组交流，只讲不写。如不安排围坐，教师讲了一通之后即要求小组内讨论，随即一半学生掉过头去(个别学生没有交流对象)哇啦哇啦一阵子，没经过思考或充分的思考，很难说有什么收获。许多学生课桌上只有一本书，处于零动笔、零思考状态。又如《山中访友》一文的教学，教师据“研讨与练习”第二题“假设你是某一景物，与游人互诉心声，写一段文字，写法自由，字数不限”安排学习活动，某师只给了学生2分钟时间便急不可耐地回到师生交流一问一答的“常规教学”中。

　　　　　 （３）问题太难、讨论不清

　　　　　 难度适当是非常关键的，有些问题发散性太强，或是牵扯到教师在课堂教学时无法向学生阐述的内容。使讨论没有结果。

例如在小学语文 “我们只有一个地球” 一课中，教师就是否只有一个地球进行讨论，而且还引导学生探索宇宙。太阳系、银河系有无数星球，是否只有一个地球（适合人类居住的），这问题不是十分八分能说清楚的，也不是小学生的知识背景可以讨论的，更不是该课的教学内容。

　　　　　 在实践中我们也发现将分组合作学习用的恰到好处的课例，如北师大版的第六册数学课 “比赛场次 ” 。这节课是学习有关组合的记数问题，具体内容是比赛中的单循环制和淘汰制。一开始教师就提出本学年要以班为单位举行排球比赛，应如何组织比赛，设计具体比赛程序。同学可以独立思考，也可以小组讨论。这个问题入手浅，内容深，每个同学都可以参与。平时喜欢体育的同学能提出循环制，其他同学也能提出淘汰制。在小组汇报时两种比赛方式都能由学生准确完整的提出，应该说这时学生对两种比赛方式的理解只是粗浅的、表象的，真正的深入理解是第二次分组讨论，题目是两种比赛制的优缺点对比和分析。我们看到由于题目非常接近学生的课余生活，同时内容是平时没有留心但认真思考后又能找到结论的 “课题 ”，所以课堂上分组时学生讨论的非常认真和投入，确实通过讨论加深了对知识的理解和掌握，为了准确表述，自觉地完成了知识的构建。　　　

（４）团团围坐，有名无实。如某教师组织学习《铃羊木雕》，六个人围成一圈团团而坐，像模像样。但在分角色朗读活动中，让一个小组分角色朗读9分钟，其他9个小组的成员听和看。可以说这一环节基本浪费了其它54个人每人9分钟。如这9分钟安排所有10个小组分角色朗读，课堂学习效率就大不一样。此外，教师“提问”“自主点将”，“你说”、“你说”，仍检查学生个体的而不是检查小组的学习成果。

　又如某校语文学习小组安排为“四人或六人一组，按学生情况把强弱、好差搭配开来，做好分工，选好主持人、检查员、书记员、发言人，并且每四周轮换一次。”想一想，四人一组，每学期一人有一个月的发言机会，表面看没有亏待谁，但周期太长，不利于总结，不利于迅速提高每个学生的语文素养。要是六人一组，情况就更糟。课堂上“优生”唱戏，“差生”旁观，且“露脸”的希望遥远。

出现以上四个问题的原因，主要是对新课程的学习理解不到位，不能从“三维”出发定位教学目标。

　 知识和能力方面，一是往往只注意了学生的认识能力而忽略安排学生的思维活动。二是在学习活动的安排上未充分落实课后“研讨与练习”，存在重课文一般理解轻一课一得和迁移延伸的现象。三是重分析和感知的讨论，忽视了根据课文的特点安排足够的相关实践活动。

过程和方法方面，未在落实学生参与到整个学习过程和运用一定的语文学习方法上下功夫。教师思考到位了，思路清晰了，教学预案确定下来了，学生的主体学习就比较地落实了，否则稍不留神就会出现教师主体的偏差。

情感、态度、价值观方面，对一般的学生学习中应有的积极、专注、严谨等心理品质和学习习惯及本课特有的情感、态度、价值观方面的目标思考不完全到位，因而不够落实。

赵丽

有了以上的见解我们就可以从分组合作学习的误区中寻找对策。

１、合作学习形式化

[片段]：四年级“三角形的内角和”。

背景：在课前学生已备好了直尺、三角板、量角器、剪刀和三角形纸板数张。在老师引导学生经过猜想三角形内角和为180度后。

师：请你用你自己的方法去验证结论……

于是乎：学生兴趣浓厚，积极性非常高，只见学生在剪剪，画画，拼拼，好像非要弄一个明白不可…。一会儿，师示意学生停止了验证、探索，接着老师用多媒体课件演示教材上的拼剪方法验证…。

[思考]：这节课是一节非常好的让学生动手实践，亲自操作、亲身体验的实验课题，但我们看到了不应该出现的怪现象：

其一正当学生积极性正浓、劲头正足的时候，教师中断了学生的合作讨论。很明显，合作并没有结束，学生仍然处于积极的探索之中。但教师的传统教学观仍然没有解放，要说合作也是在传统教学观念覆盖下的合作学习。笔者记了一下时间学生合作学习的时间不足3分钟，显然这是一种没有实际意义的合作学习，是一种形式。这样的合作不但不能形成学生自主学习的良好习惯，相反严重挫伤学生学习的积极性，有的学生刚刚体会到自主、合作学习的成功感便被时间熄灭了。

其二没有学生合作后的汇报和组际间的交流、没有学生的成果展示，而是教师先入为主、依教学设计按部就班的进行教学，试想按这样的教学，先前的合作学习还有什么意义？与其这样不如不合作。很明显，这样的合作在当前课改的前提下有“追星”之嫌，追求一种形式上的表面合作，是一种没有任何价值的形式合作。目前，数学课堂上像这种流于形式的合作学习存在依旧，要么像本案例那样合作走走过场，一会儿就盲目、草率收兵，要么合作学习之后不进行组际交流、似乎学生的学与教师的教关系不大，有脱节现象。这样久而久之，学生就有一种依赖性，不利于培养学生的独立学习的能力和学习自主性习惯。

[建议]：深入学习新课程理念，深刻理解合作学习的意义，把握好合作学习需要解决的问题，要给足学生在探讨时可能需要的时间，不可过多，不可过少，过多浪费时间，少了则是一种表象，流于形式。其次，充分发挥学生合作学习的优势，在组际之间，学生与学生之间展开讨论。给学生以充分的时间和空间，要跳出教案的框框，切记不要担心这节课教学任务完不成，影响进度教学计划而抹杀学生学习的主动性，要让学生的才能淋漓尽致的发挥。

２、合作学习泛滥化

[片段]：五年级“整数、小数四则混合运算”，教师共组织合作学习次数4次，占用时间近30分钟。

[思考]：我们知道合作学习是培养学生自主参与学习和学生自主学习能力的一种有效的学习方式，但我们不能为了合作而合作。如像刚才这节课学生没有足够的时间自悟自练，严重挫伤了学生学习的主动性和积极性。类似这样的课堂还有不少，有的教师为了培养学生的自主学习能力，有时连简单的解方程：2X+6=17的过程格式等也要通过学生合作来共同完成，好像一有问题都要让学生合作探讨才能完成一样。需要说明的是有些课题是不需要合作学习学生就能自己弄明白，自己就能独立完成该课题的学习。

[建议]：我们必须要弄明白学生合作学习的意义，明确合作的目标和任务，把握好合作的契机和合作的内容，对于简单的内容或学生自己能够解决是问题，一定要让学生自己去思考、体验、完成。不要让有意义的合作学习成为学生学习的新负担，不要让合作学习成为学生自主学习的行为障碍。

３、合作学习自由化

[片段]：在一次课堂上我们看到了这样一个现象：教师抛出一个问题，让学生分小组合作讨论。老师的话刚出口，只听“叭”的一声，前排的同学立即转向后排，同学们七嘴八舌，教师缺乏必要的计划，若无其事地在教室里踱来走去…

[思考]：（1）这种现象普遍存在，表面上看课堂气氛活跃，学生学习积极性高，体现了以学生为主体的教学思想，实际上这是一种合作“自由化”的现象，你看，有的小组里你说他也在说，听不清谁在发言，同学们七嘴八舌，听不清究竟是谁的思维严密、谁的思维缺乏条理性，教室里嘈杂声一堆；有的小组里张三怎样说，李四就怎样说，人云亦云；有的小组里只有成绩较好的学生在评说，学习较困难者根本沾不上边，或者自己玩自己的，似乎讨论与己无关。

（2）这种自由化现象也表现在教师方面，教师在教室里走来走去，或若无其事的东瞧西看，或忙于在各小组之间巡视、赶场，但很难看见教师参与合作与引导，悬浮于表，未能真正发挥教师指导者的作用。

[建议]：（1）、本着“组间同质，组内异质”的原则进行合理分组，保证小组与小组之间竞争实力均衡，明确小组内每个成员的职责和任务，要发挥小组内每一个成员积极性，主动性，形成集体智慧。

（2）、由于合作学习是新课程理念下崛起的新生事物，在合作学习环境中教师的作用尤为重要，要充分发挥其指导作用，合作前要让学生明确合作的任务，目标，要让学生在独立思考之后。（说明：这一环节非常重要，必不可少。）合作中不仅要参与合作与学生共同探讨，对于合作中学生出现的问题要善于及时发现和及时补漏。有的放矢。在合作之后学生汇报时老师要及时捕捉和激励学生回答中的闪光点，应尽可能多地让学生展现自我，表现自我，避免虎头蛇尾的现象。

总之，小组合作学习是新课程理念提出的一种新型的学习方式，它意在通过小组合作探讨，相互启发，实现优势互补，解决个体无法解决的疑难问题，但是这种有着优秀学习品质的小组合作学习方式的形成不是一朝一夕就能实现的，“它”需要我们教师不断的指导和长期的熏陶，并不断学习和探讨，不断改进、反思、校正。

那么，在学生分组讨论时教师应该干什么呢？角色又应该如何定位呢？

１、要端正一种认识，即放手让学生自学、讨论不等于放任自流。在整个教学过程中，在教学的每一个具体环节，教师都是学生的促进者，要始终以参与者、支持者、引导者的身份出现。换言之，不管教学进行到哪一步，教师都应为学生素质的提高、能力的发展全面服务，课堂应是师生交流沟通的桥梁和纽带。

２、教师要把自己当成小组中的一员，以平等的身份参与讨论，在讨论时巧妙引导，把讨论引向高潮：当学生性格内向或担心同学嘲笑，不愿开口时，给予及时鼓励，增强其信心；当问题难度大，小组成员一筹莫展、出现冷场时，给予点拨诱导，促其茅塞顿开、灵感突现；当双方争得面红耳赤、互不相让，局面处于僵持状态时，给予巧妙化解；当学生讨论时浅尝辄止或出现明显破绽时，给予提示、纠正。教师犹如辛勤的巡逻兵，眼观六路，耳听八方，哪里遇到困难就迅速援助哪里，适时引导，促使讨论高潮迭起，精彩呈现。

３、教师要参与学生直接交流的过程中，对学生的观点看法进行梳理归纳，做到心中有数，哪些问题学生的看法基本一致，哪些问题分歧较大，原因是什么，哪些问题学生理解过于肤浅、讨论意犹未尽，哪些问题学生普遍感到难于理解。这样在全班交流时对不同问题就可区别对待，有所侧重，或一带而过，或组织激烈辩论，或启发互相补充，或精心讲解，让学生在充分讨论后，得到每个问题的合理答案，同时也提高了课堂教学效率和效益。

总之，教师作为“引线人”和“及时雨”，以组员的身份参与讨论并给学生提供及时帮助，使分组合作学习顺利进行，并达到预期目标，这就是学生在分组合作学习时教师扮演的角色应发挥的作用。





（三）如何提升课堂设疑质疑问题的价值和深度？



先说说什么是“问题”。“问题”是对人具有智力挑战性质的、没有现成的直接方法、程序或算法的待解问题。

１、问题是探究性学习的核心

探究性学习是当今培养学生创新素质较为先进的学习方式之一，它的学习效果是通过需要探究的问题来呈现的。心理学家布鲁纳说：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。”所以，教师能否恰到好处地设置有价值的问题，学生能否在质疑中提出有挑战性和吸引性的问题，是探究性课堂学习能否获得成功的关键。从现代心理学角度来说，人是万物之灵，探究、体验、欣赏等需要是每个人与生俱来的。学生的这些需要，为提倡运用探究性学习方式提供了教育学和心理学的依据。再从哲学的范畴来认识，一切创新都是从问题开始。问题就是矛盾，要培养学生的问题意识，就要引导学生抓住主要矛盾和矛盾的主要方面，善“导”的教师，总会在课之始、课之中和课之尾不断引出发人深省的问题；成功的课堂教学，也总是能够创造问题情境，让课堂充满问题。

２、问题是创新的起点和兴趣的动因

美国心理学家吉尔福特说：“科学家成功与否很大程度上取决于他提出问题的能力。”由此可见创新的起点是问题。只有发现问题和提出问题，才能有目的的、有步骤的提出解决问题的方法，得出相应的结论。熟透了的苹果，从树上掉下来，这是司空见惯的现象，可是牛顿从这一平凡的想象中发现了问题，提出了问题，并最终得出“万有引力”这一伟大的科学定律。培养学生创新精神当然也要从问题开始。

在课堂上，问题最易激发学生的学习兴趣。学生感到有兴趣，学起来就积极主动，满腔热情。创新精神的前提是兴趣，而兴趣的动因却是问题。“学起于思，思源于疑”，疑即是问题，是引起思考的动因，是激起学生学习欲望和探究精神的最积极因素。课堂教学调查表明：教师采用描述、讲解的方法，时间一久，学生的兴趣便呈逐步下降趋势，学生兴趣率最高达到85％；而设置问题让学生探究，学生的兴趣却呈逐步上升趋势，兴趣率平均高达95％－100％。问题是兴趣的“启发剂”，所以，在课堂教学中充满问题的探究性学习方式最受学生的欢迎。

３、问题要有价值，有意义，充满思考

当然，让课堂充满问题并非意味着一堂课提出的问题越多越好。如果过去那种启发式教学变成了“满堂问”，便是走了极端。课堂教学固然要以问题为线索，但问题应有主次与轻重之分，科学与庸俗之别，难易与适度之标。一句话，问题必须紧扣教材，紧扣学科特点。

问题设置要有价值，有意义，还要有层次。课程中的问题一般来自于三方面，一是教师设疑，二是学生质疑提出问题，三是课文后习题上的问题。教师设疑是学生质疑、解疑的重要前提，直接影响学生解题的兴趣和能力。所以教师在备课中要精心把握设疑的尺标，根据学生知识能力的实际水平，以坚持让学生“跳一跳摘果子”的原则来设置问题。教师设疑可安排在课之初，让学生带着问题进入教学，使问题起到纲举目张、高屋建瓴的作用；也可在课之中，当学生提不出什么问题时，教师的设疑如同一石投向平静的水面，会荡出层层涟漪；也可在课之尾设疑，让学生感到时已尽而意无穷，拓展课堂教学的吸引力。

学生质疑，是探究性学习的重中之重。爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题重要——提出问题需要创造性的想象力。”要使学生能够提出一些有价值、有意义、有思考性的问题，就需要教师的指导、点拨，这样才会逐步提高学生问题意识和解决问题、分析问题的能力。

４、建立新型师生关系，构建师生问题意识

现代教学观念认为：不会提出问题的学生，不算是学习好的学生。课堂教学要把培养学生的问题意识与创新能力作为探究性学习的重要内容。可是，当前的课堂教学中多数学生往往缺乏问题意识，提不出问题，也不会提问题。造成这种沉闷现象的根本原因是：长期受传统的教学观念的影响，教师习惯了滔滔不绝的“满堂灌”，学生则养成了以静听代学习的习惯，“好学而无疑”成为普遍现象。

有关资料表明：60％左右的学生认为，上学就是跟老师学，老师教什么，我就学什么，学会就行；因为老师滔滔不绝地讲，我们不需要提什么问题，也没时间提问题。大约10％的学生是受传统教法影响养成思维的惰性，只愿听老师讲，懒于动脑去思考；20%的学生是课堂上有问题，也有自己的看法，但不愿提出问题或不敢提问题，因为老师喜欢听话的孩子，喜欢上课专心致志听讲的学生，有问题也只好等待从老师的讲解中得到解决；只有10％的学生认为：我们喜欢提问题，与老师交流问题，课堂应给我们提问、讨论的机会，但有的老师允许，有的老师不喜欢这样做。

以上调查可以看出，传统灌输式的教学，虽然已被批判了半个世纪，但是陈旧的教育思想还笼罩在一些教师心头。所以，为了贯彻新纲要精神，真正让学生做学习的主人，教师要更新观念、改进教法，学生也要更新观念、改变传统的学法，这样我们才能建立新型的师生关系，构建师生的问题意识。

现代教育理论早就指出：民主、平等、宽松、和谐、鼓励的教学情境是促进学生问题意识的重要因素。新型的师生关系本质上不再是一种知识的传授过程，而是一种人与人之间的平等的精神上的交流，是教师的价值引导和学生的自主学习相统一的对话过程。民主、平等旨在表明教师与学生之间不是一种简单的给予和被动接受的关系，而是一种互相尊重、互相影响、互相促进的平等民主的交往关系。所以在探究性学习的过程中，教师不能把自己的观点强加给学生，而是师生、生生之间共同探究，共享知识、共享智慧、共享经验、共享探究问题研究的意义和价值的过程。我们在实践中也深深感到，探究性学习的积极性、主动性往往来自于一个充满问题研究的情境中。构建新型的师生关系，就特别强调教师要尊重学生的需要，这是教育教学取得成功的必要条件；教师以促进者的角色给予学生更多的鼓励和欣赏，将宽松、民主、和谐的情境展现在学生面前，关注学生的内心世界，这些都是教学取得成功的秘诀。

总之，提升课堂设疑、质疑问题的价值和深度的思路是：以问题为线索，带动探究性学习；以活跃思维为目的，让主体的学生学得生动活泼。再就是让学生带着问题进入课堂，激发问题的兴趣；带着问题走出教室，开拓问题的思路。

赵丽

其具体措施是：

１、创设宽松、和谐、民主的情境，让学生能够提出问题，并乐于探究问题。

２、激活问题兴趣，保护学生质疑积极性，让学生敢于提出问题，勇于探究问题；

３、加强学法指导、突出学生自主地位，让学生巧于提出问题，善于探究问题。

我们把此归纳成“三段六步”式的课堂教学结构模式，即：感知——探究——总结三阶段；理清文脉——发现问题——个人质疑——合作探究——总结评价——体验迁移六步程序。

这样做能使群体交流活而有序，个别质疑也能切中要害，课堂生动活泼又不失之浅显，主体得到体现，潜能得到开发，而教师的主导地位也能真正被定在促进者、引导者的位置上，“以人为本”的教学理念得到真正落实。正如教育家刘国正先生所说：“就课堂教学来说，不是我教你学，也不是你启我发，而是教与学双方做到和谐的交流，教师引导学生，学生也推动教师，教师得心应手，学生如坐春风，双方都欲罢不能，其乐融融。”

现代教育理念再次警告我们：学生头脑不再是被灌满知识的容器，而是一支需要被点燃的火把。“问题”就是能点燃这支火把的导火线，思想的火花一旦点燃，创新的火焰就会熊熊燃烧。

我们的教学目标往往定位于把有问题的学生教成没问题，而不是把没有问题的学生教得有问题，敢于并善于提问题。

要知道，学习就是做学问，教学就是教学生做学问。学问就要“问”，做学问须勤“问”，教做学问须善“问”。“问”是一门艺术，也是一门科学，因而是一门学问。

１、谁之“问”

人是能思维的动物。有思必有疑，有疑应有问，故“问”乃人之天性。“问”是一个从已知伸向未知的心理触角，是创新意识的具体体现。亚里士多德讲过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”爱因斯坦也曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”一个学生能够提出问题，说明他的思维是活跃的、积极的、主动的；反之，一个不会提问的学生，说明他缺乏积极的思维和独立判断的能力。

但在我国传统的课堂教学中，教师主宰着课堂，垄断了沟通，很少有学生发问的时间，很少有源于学生问题的对话。对于学生的发问，教师一怕打乱自己的教学思路，二怕回答不了学生的问题有损自己的形象。于是教师不激励学生提问，甚至压制学生提问，长此以往，导致学生主体精神的弱化和问题意识的淡薄。我们的教学目标也往往定位于把有问题的学生教成没问题，而不是相反。

当今欧美课堂提问主体显现了由教师向学生转换的趋势。转换课堂提问主体，意味着问题主要由学生发现并提出，教师只对学生分析、解决自己提出的问题提供引导和帮助，从而给学生留有充分独立思考的余地和亲身实践的空间，这样就能有效保证教学过程真正成为学生独立自主地发现、分析、解决问题的过程。

课堂提问主体的转换，蕴涵着学生是学习主体的思想，体现了教育对人的终极关怀，反映了教育对于人自身创造性的价值追求。

以往的课堂教学，教师提问停留在认知方面

２、“问”什么

从个体的心理活动来看，学习过程包括了认知和元认知两方面。相应地，教师对学生的提问就可分为认知提问和元认知提问。认知提问针对学生的认知活动，指向具体的信息加工；元认知提问针对学生的元认知活动，指向元认知知识、元认知体验和元认知监控。

认知提问的内容往往由教师精心设计，它对学生思维的自主性、独立性要求不高；元认知提问更强调学生在提问中的主体地位，它对学生思维的自觉性、批判性要求较高。不仅如此，元认知提问可以激发学生的自我意识，促使学生思考认知活动的特点、策略，使学生的认知更加清晰、规范和准确。

但在以往的课堂教学中，教师的多数提问停留在认知问题方面，所提问题较少涉及元认知方面的内容。这就要求教师要善于观察学生的认知行为和情绪反应，了解学生的认知水平和特点，正确把握学生的元认知状态，通过设计合理的元认知提问内容，以引导学生认知活动的高效进行。同时，教师也要鼓励学生进行元认知方面的自我提问，通过借助于元认知提示语的教学和学习，来增强学生的元认知提问意识，让学生掌握元认知提问的方法。避免一

“问”即“发”的浅问题和“问”而不“发”的难问题

３、“问”谁

学生之间的差异是客观存在的，不同学生基础不同，理解能力不同，思维方法也不同。因此，在课堂教学中，让哪些学生回答问题，确实是一门值得深究的学问。如果让学习困难的学生回答问题，往往会出现答非所问的尴尬局面。但如果只让少数尖子学生回答问题，那么多数学生学习中存在的问题就难以暴露。为此，教师在课堂提问时，应充分考虑学生的差异性、层次性，尽可能根据学生的不同水平设计不同层次的问题，让全体学生都有参与体验的机会。

“问”的对象的确定与问题的难易直接相关。所提问题太难太深，超越了学生的智力水平，学生就会感到望而生畏，丧失回答问题的信心和勇气；问题太易太浅，低于学生已有的知识水平和认知能力，学生无须思考即垂手可得，又失去了提问的意义。所以教师提问应避免一“问”即“发”的浅问题和“问”而不“发”的难问题。

一般而言，问题的设计应以班里中上等学生水平为基础，这样既有利于激发、维持优良水平学生的参与积极性，又有利于促进中下等水平学生向优良水平*拢，从而提高全体学生参与的积极性和主动性。同时，问题的设计应由易到难，由简到繁，层层递进。《礼记?学记》中载：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”，说的就是这个道理。

不能为问而问，总是提一些毫无启发性的短平快问题

４、“问”与“启”

教师在课堂教学中要真正开启学生的思维，必须致力于提高“问”的艺术，其中最重要的是提出的问题要启发学生思考。但在教学实践中，经常出现“问”而不“启”的现象，其主要原因：一是不知如何引导、启发；二是有些教师把提问教学等同于启发教学。其实两者是有不同的，“提问式”只是“启发式”的外在形式之一。只有问没有启，学生的智慧大门是打不开的。要做到“问”中有“启”，有“启”有“问”。

首先，教师设计的问题应具有一定的启发意义，不能为问而问，总是提一些毫无启发性的“短平快”问题。在现实中，有些教师为了实施启发式教学，变“满堂灌”为“满堂问”，一堂课几乎全是教师习惯性地提问，表面上学生思维很活跃，其实一个个简单肤浅的问题就像一条条无形的绳索，禁锢着学生思维的拓展，让学生的思维始终在教师预设的台阶上前行，这样就很难真正提高学生独立地分析问题和解决问题的能力。这种“满堂问”的授课方式，究其实质就是“满堂灌”。

其次，“问”之后，教师要掌握好“启”的时机与火候。《论语?述而》中“不愤不启，不悱不发”的意思是说：如果一个人不发愤求知，我是不会开导他的；如果一个人不是到了自己努力钻研、百思不得其解而感觉困难的时候，我是不会引导他更深入一层的。相比较而言，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时，教师应对学生思考问题的方法适时予以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。由此可见，学生只有经历“愤”，教师才能“启”。

５、“问”与“思”

“问”的根本目的在于开拓学生的智慧。如果学生对教师所提出的问题缺乏必要深度的思考，那么就很难达到“问”的目的。为此，在“问”时需要注意以下两方面的问题。

首先，教师“问”的问题应具有一定的“思”的价值。心理学上把从问题的提出到解决完毕的过程，称为解答距。根据解答距的长短、深浅把问题分为四个等级，即微解答距、短解答距、长解答距和新解答距。其中，长解答距的问题需要综合有关知识，通过自己的概括分析才能作出回答；新解答距的问题要求用自己独特的方式解答，答案具有一定的创造性。教师在教学设计时，为了使学生进行高水平思维，加大思维力度，应适当提高解答距的等级，多设计一些长解答距和新解答距的提问，让学生以一种高智力参与的认知水平来思考问题和解决问题。

其次，“问”与“答”之间要有适当的时间间隔，给学生留有较充分的思考时间。如果思考时间太短，学生对问题缺乏充分的感知和足够的思考，必要的心理过程没有完成，那么学生的思维就得不到充分锻炼，“问”的效果自然不好。研究人员认为，在课堂提问中，教师应有两个最重要的停顿时间，即“第一等待时”和“第二等待时”。“第一等待时”是指教师提出问题后，要等待足够的时间，不马上重复问题或指定学生回答；“第二等待时”是指学生回答问题之后，教师也要等足够的时间才能评价学生的答案或提出另一个问题。然而在现实中，许多教师在提出问题之后，为了赶进度、省时间，往往自问自答或找优秀学生“代言”，留给学生思考的时间很少，这就与“问”的应然效果是相悖的。



但是，在教学中许多教师的提问不是太宽，就是太窄；不是太深，就是太浅；不是不着边际，就是零零碎碎，大大影响了教学的质量和效率。所以，精心设计提问显得特别重要。

１、课堂提问的原则

（１）提问要有目标

目标是教师所预期的教学目的。提问是为了引起学生的思考，从而让学生掌握知识、发展学生的智力、技能、情感。所以，提问不仅要有目标，而且，应当是显性的行为目标。因为提问本身就是达到目标的重要的手段之一。提问的目标性能克服教学中的随意性和盲目性。提问要注意：提问的目标是课堂教学的目标，这样才能围绕教学的中心任务进行教学；提问的目标可以是一系列目标即一个目标体系。例如联环提问和发散性提问；提问的目标要根据学生现有的认知水平来确定，即提问的难度和深度要恰当。

（２）提问要适时

提问最好在以下几种情况下进行：

a、在学生有一定的想法、有疑问而苦干不知怎样表达时提问。 b、在学习到重点、难点或需要追根求源的地方提问。通过提问，突出重点，解决难点，找出事物的本质与根源。c、在学生找不到突破口、思路无头绪时提问。通过提问引起思维。

（3）提问的难度、深度要恰当

a、提问要符合学生现有的水平。

既不能低于学生现有的水平，也不能太高于学生现有的水平。否则，学生会失去兴趣，影响学习的积极性。要掌握好提问的适当水平这个度，关键是确定学生的最近发展区。从现在发展区引向最近发展区，使提问呈现出水平递进的适当坡度。符合最近发展区的问题，应当是学生利用已学过的知识，经过认真思考后能回答的问题。这样不仅能推进教学过程的发展，而且可以激发学生的兴趣，提高学生学习的信心。可以运用测评的方法，通过对学生进行检测、诊断、评价、补偿，找到学生的现在发展区，据此设计提问。所设计的提问的目标要略高于学生的现在发展区，即达到最近发展区，才能推进学生的发展。

b、提问不能随意超出教学内容。

也就是所提出的问题必须是学生利用已有的知识能回答的。如果超出教学内容太多，就会喧宾夺主，影响教学效果。

（4）提问要适量

有的教师口若悬河，只顾自己讲，不用提问去引导学生；有的教师不停地问，满堂问。学生的学习变成教师强加的，而不是学生自身发展的需要，往往出现学生“ 厌问、拒问、乱答 ” 的现象，产生负效应。所以，提问要适量，要用提问来控制课堂的节奏。

a、提问的总量要合适。需要问则问，能不问则不问。

b、提问的频率分配要合理。有些研究者认为教学的起始阶段、中段、结尾时提问的频率较高。起始阶段用启发式导入教学情境；结尾阶段需要思维的深化或检测教学目标完成情况；在教学的中段，应让学生多进行教学的实践活动、自主活动。总之，提问要使课堂一张一弛，有快有慢，学生就不会出现疲劳和厌倦。

(5）提问要有启发性

提问要能引起思维，激发想象与联想。

赵丽

2、课堂提问的技巧

（1）纵向提问与横向提问

a、纵向提问。

顺问。思维的出发点与问题之间是由浅入深、由易至难、由因到果的叫顺向提问。例如，初读课文，有哪些词语你不理解？（扫清理解的障碍） ——再读课文，你认为哪些词句最能表现 —— ？（从语言文字入手理解内容） ——你能用一句话说说课文写了什么？（整体理解、概括课文）著名特级教师于永正在指导学生观察、描述人物外貌，并以自己为例写《于老师印象记》时，由于是借班上课，他针对学生对他充满好奇的心理提问： “你们想了解什么？想问老师什么？ ” 顺应学生思维发展，引向观察、描述人物外貌的学习目标。于老师在教学《关怀》一课时，在学生理解了 “ 聚精会神” 这个词后，提问： “周总理是怎样聚精会神地听课的？两只手拿着什么？面部表情怎么样？” 既顺着课文的思路把学生引向周总理，且后两个问题也是顺着前一个问题而具体化的。所以，顺问能自然地把思维引向深入，促进学生思维的发展。

反问。思维的出发点与问题之间是由果到因的叫反问。 针对学生的回答或思维现状反问。例如，你怎么知道 …… ？请你说说为什么这样认为？特级教师李吉林在教学《麻雀》时，引导学生分析句子 “ 他不能安然地站在高高的没有危险的树枝上。”“老麻雀站的是高高的、没有危险的树上，既然是没有危险，又为什么不能安然地站在树上？”通过这样一问，学生就把之所以得出这样结果的原因连结起来，搞清楚问题的来龙去脉。

从学习内容的另一方面提问。能帮助学生更全面、更深入地理解。例如，《再见了亲人》表现了朝鲜人民对志愿军的关心爱护，那志愿军对朝鲜人民又是怎样的呢？有位老师在教学这一课时，就是这样提问： “这篇课文写的是志愿军回国时，在火车站向前来送行的朝鲜人民话别的情景。既然是话别，就应该是双方的，但是，课文只写了志愿军说的话，此时此刻，朝鲜人民会说些什么呢？” 经过这样正反两面的对比，就能深刻理解 “ 中朝人民的友谊是鲜血凝成的 ”这样一个中心。李吉林老师在教学《太阳》时，针对第二段与第三段的过渡提问：“ 第二段说明了太阳与人的关系；那么太阳与自然界的关系怎样呢？” 既促进了学生思维从另外一个角度切入，又推进了教学过程的发展。

正话反问。其功能在于培养学生的批判性思维和逆向思维。例如，“猫的表现这样古怪，作者好像不太喜欢这只猫吧？ ”这种提问易引起学生讨论，教师从中发现问题，导向目标。

b、横向提问。

就知识的横向联系或能力的迁移、应用提问。其功能是连结、扩展知识和思维，巩固和运用知识、能力，让能力形成系统。一位老师在教学《狐狸和乌鸦》时问学生： “从乌鸦喝水这个故事看，乌鸦是很聪明的，可是，你们看看今天我们学习的这篇课文中乌鸦是不是很聪明呢？”又例如学习《桂林山水》时，可问：“ 你的家乡的山水美吗？我们祖国还有哪些美丽的山河呢？” 经过这样提问引导思考后，学生的思维就不局限在桂林山水上了，很自然地联想到美丽的家乡，美丽的祖国，从而激起对家乡、对祖国的热爱。

（2）单个提问和连环提问

a、单个提问是就思维活动的一个环节进行提问。

提问的面窄，难度小，适合具体的问题。有位老师教学《春晓》时提问：“ 春天的早晨你在睡觉，哪个字告诉我你在睡觉？你睡觉时不知不觉天亮了，哪个字告诉我天亮了？” 提问直截了当，简洁具体，学生容易回答。这类提问是最常用的，效果也明显，学生的学习是否达标，一目了然。

b、连环提问是就思维活动的几个环节进行提问。

提问的面宽，难度大。适合宽泛的、宏观的问题，能引起思维向纵深发展，适合学生学习的中后期阶段或思维敏捷的学生。例如《亡羊补牢》，第二次丢羊后，他是怎么想的？又是怎么做的？结果怎样？通过这样提问引导学生自学，从而理解亡羊补牢的含义，掌握内容。又如教学《麻雀》时可提问：“刚才听了音乐，读了课文，你好像看到了什么？好像听到什么？老麻雀什么地方使你感动？”学生围绕这三个问题去思考、去描述，不仅理解全面，富有想象，而且体会了感情，受到了熏陶。

（3）直线提问和曲线提问

a、直线提问就是直接提出 “为什么”“ 怎么样 ” 这类问题。

思维的出发点与问题之间具有直接的联系。其功能在于训练思维的敏捷度。例如，学习《趵突泉》： “文中 ‘ 不知疲倦 ’ 是什么意思？这个词的含义是什么？ ” 提问直截了当，毫不含糊。

b、曲线提问就是从与问题相关的其他问题入手，从而解决问题。

提问的方式灵活，能开拓思维。其功能在于训练思维的严密性、想象的丰富性。例如，学习《的突泉》的 “不知疲倦” ： ‘ 你整晚不睡觉会感觉怎样？’“趵突泉水 ‘ 不知疲倦 ’ 说明了什么？ ” 通过理解人，再理解泉，拐了一个弯，由易到难，容易理解。有位老师在教学《长征》时，通过播放录音，让学生理解红军在毛主席的英明领导下，采取灵活机动的战略战术，巧渡金沙江，跳出几十万敌人的包围圈，取得了具有历史意义的伟大胜利。然后提问：“ 刚才你们听的时候心里怎么想？你仿佛听到什么？看到什么？ ”稍后，进一步提问： “ 学到这里，你们有没有想到 ‘金沙水拍云崖暖 ’ 是什么意思？ ” 先体会红军巧渡金沙江取得伟大胜利，再理解 “云崖暖”，学生终于理解了“云崖暖 ”的意思。有一定难度、深度的问题，常用这种提问方法。

（４）跳跃性提问与发散性提问

ａ、跳跃性提问就是提出意料之外的问题，或提问的思维出发点与问题之间思路的断裂。

这种提问能给学生留下想象的余地，培养创造性或灵感。例如，教学《燕子》时，引导学生理解 “谱出一支正待演奏的春天的赞歌。”这个句子，提问： “这句话什么意思？” 在展示一段五线谱后，再提问：“这会是怎样一支正等着我们去演奏的春天的赞歌？” 由于燕子与音乐中间有一定的跳跃性，这样的提问也有跳跃性，而文字引起的联想就是架在其间的桥梁。所以，跳跃性提问能引起学生的想象和联想。

ｂ、发散性提问就是思维的出发点与问题之间呈多点、多方向联接，由一点向多点、多面扩散。

其功能在于培养思维的创造性和想象的丰富性。例如，特级教师丁有宽为了教学生学会作文抓特点的方法，他在黑板上画了一个圆，对学生说：“你们想一想，这个东西像什么？”学生立刻展开了丰富的想象：

“ 像太阳 ”“像弥勒佛的大肚子”“ 像运动场上的铁环 ”“像小莉妹妹的脸”……

“同学们说得都有道理，但你们的根据是什么呢？ ”

说像太阳的同学说： “给圆圈添几条射线，这是太阳的光芒。”

说像弥勒佛大肚子的同学补充说： “在圆圈偏下加一点，这是弥勒佛的肚脐。”

说像小莉同学的妹妹那一位同学说： “ 我观察过小莉的妹妹，她的脸是圆的，眼睛是圆的，小嘴巴也是圆的。 ”

老师总结说：“平时要善于观察生活，学会抓特点，在共同中找出差异。抓不住特点，就不能写出感人的文章。”提问是课堂教学中引导学生学习知识，发展思维、技能、情感等的重要手段。所以，每一位教师都应当精心设计每一个提问，做到恰如其分，提高课堂教学的质量。但是，提问不是课堂教学唯一的手段。现代教育思想强调学生的主动发展，所以提问的前提应当是学生充满兴趣、信心的自主学习，质疑解疑。教师不应当用提问来牵着学生的鼻子走。只有这样，才能培养高素质的人才.

掌握了以上的要领还不够，还得要注意课堂提问八“戒”：

1、呆板平淡，缺乏创意

同样一个问题，如果问得平平淡淡，既不新颖又不奇特，而是“老调重弹”，那么对学生就没有吸引力。相反，如果变换一下提问的角度，使学生有新奇之感，那么学生就会开动脑筋，积极思考。

2、脱离重点，漫无目的

提问不是围绕教学目标、重难点提实质性问题，而是在细枝末节上绕圈子，为提问而设问。提问零碎，没有按照思维的过程设计问题，使问题缺乏层次。常常是一想起就问，一会儿问东，一会儿问西，问得学生手忙脚乱，穷于应付。因此教师在备课时一定要进行精心准备和设计。

3、针对性差，游离主题

课堂提问要紧紧围绕教学内容，抓住那些牵一发而动全身的关节点，将问题设在重点和难点上，可帮助学生实破难点，掌握重点。4、深浅失当，层次不清

提问要难易适中，既不能太难，也不能太易。提问应尽力避免那些“怎么样”、“对不对”之类的提问以及由此而引出的简单答复。

5、问题模糊，难着边际

提出的问题不明确，含糊不清或有歧义。学生不懂得问题的意义，或理解成其他的意思，只好猜测，试探性地回答，甚至答非所问，完全背离了问题的原意，这就造成了思维和理解的混乱，无法实现提问的目的。提问一定要明确清楚，使学生一听到问题，迅速正确地回答教师的提问。所谓含糊，一是指语意的含糊，二是指问题含糊。

6、居高临下，以问代罚

提问时摆教师的架子，以权威者的姿态，居高临下地对学生提问。这种刻板、僵硬的气氛之下，不利于调动学生思维积极性，学生可能顾虑回答出错，因而不敢回答老师所提的问题。教师要求学生回答某个问题，对学生说：“快举手，谁不举手我就叫谁！”结果，很简单的问题，没有一个同学愿意来回答，都低着头，不敢正视老师。老师这种做法，实际是没有经验的表现。生硬的态度，古板的问话，拉大了师生间的距离，给学生增加了许多额外的压力，不利于学生的思考，使学生对回答问题背上了包袱。有经验教师的处理却有差别。他带着微笑对学生说：“同学们仔细想想，看谁能准确回答。”同学们很快就举起了手。平等发问，打消了学生的紧张感，消除了师生间的界限，营造了一个民主和谐的课堂气氛，利于师生之间的交流。有的教师因为某个学生出现纪律问题而故意提问刁难，而且加以批评。这样不但分散全班学生的注意力，也不利于所问问题的解答。

7、越俎代庖，自问自答

提出的问题中学生有一两个不能回答教师就慌了手脚，怕影响时间和效果，干脆就自己回答，这就失去了提问的意义。学生不能回答的原因很多，有时是学生注意力不集中，没理解问题的意思，或没有认真思考，或学生胆小怯场不敢讲；有的教师表达不清楚；有的可能是问题太难，不易回答等。我们设计问题的时候，就要把这些因素考虑进去。进行周密的思考，根据不同的情况设计好不同的问题，特别是有些难度大的问题，应设计好一两套帮助学生理解的过渡性问题，才会收到理想的效果。同时，我们在课堂上应针对实际情况，根据获得的信息反馈，及时地调整自己的提问。我们在备课时，要认真了解学生，认真分析问题的难易，精心设计提问。对那些难度大的实质性问题，还应认真分析可能会出现几种回答，便于及时地提出一些应变性问题，以帮助学生理解问题。

8、放任自流、不予评价

对学生的回答不表态，不评价，即使表态也含糊其辞，或者褒贬过度，夸大其辞。这样，时间一长，就会影响学生的思维积极性，失去回答提问的兴趣，这方面的失误，究其原因，主要有两点：一是备课设计提问时，没有认真分析和周密思考。提问的目的是什么，标准又是什么，可能会有几种回答，这些问题在提问以前教师要做到心中有数。特别是知识性强的问题，自己要先弄清楚，决不能有半点含糊，否则就无法评价。学生回答提问，在一般情况下不外乎是：要么合要求；要么完全离开了问题的内容。我们可以针对这些实际情况给予正确的评价。二是学生在回答问题时，教师没有认真听，趁此机会去查看教案，或去板书，不能合理地分配注意力，到评价时，心中无数，无话可说。





（四）如何熟练运用信息技术才能达到与学科教学的有机整合？

信息技术与学科教学的整合，是提高教学效率的有效途径，是教学资源和教学要素的有机结合，是运用系统方法，在现代教育技术理论和学习理论的指导下，协调教学过程中教师、学生、教育内容和教学媒体等教学诸元素的作用、联系，使整个教学过程保持协调一致，产生凝聚效应。

　　 目前国内对整合比较主流的理解是“把计算机技术融入到各学科教学中，就像使用黑板、粉笔、纸和笔一样自然、流畅”。 就是以其它学科知识的学习作为载体，把信息技术作为工具和手段渗透到其它学科的教学中去，从而在学习信息技术课程的同时，培养学生解决其它学科问题的综合能力。这种观点将课程整合的重点放在计算机辅助教学上。它突出计算机作为工具，去辅助各传统学科的教学。

另有一种对信息技术课程整合的理解主要指信息技术课程的内部整合。例如，可以让整体的信息技术课程由正规的学科课程排入正规课表、教材、活动课程：如网页制作、网络知识、电脑美术、编程等兴趣小组和其他隐性课程：如学校与周边社会的信息环境组合而成，并协调这些环节来培养学生的信息意识、信息能力。这一类课程整合有时也涵盖调整信息技术课程的教学内容、创新教学方法、改革评价方法等。从目标价值观看这一类整合，主要着眼于达成信息技术教育的目标，即培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解并掌握信息技术基本知识和技能，使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息技术手段的能力，形成良好的文化素养，为他们适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。

但是，整合不是简单地将信息技术作为一种教学手段与传统的教学手段相叠加，更不等于混合，它强调在利用信息技术之前，教师要清楚信息技术的优势和不足，以及学科教学的需求，设法找出信息技术在哪些地方能提高学习效果，使学生完成那些用其他方法做不到或效果不好的事。对于学生来说，信息技术则是一种终生受用的学习知识和提高技能的认知工具。

整合的最基本特征，就是它的学科交*性和立足于能力的培养。

信息技术作为学生的基本认知工具。在课程整合中，强调信息技术服务于具体的任务。学生以一种自然的方式对待信息技术，把信息技术作为获取信息、探索问题、协作解决问题的认知工具，并且对这种工具的使用要像铅笔、橡皮那样顺手、自然。

整合要求，学生学习的重心不再仅仅停留在学会知识上，而是转到学会学习、掌握方法和培养能力上，包括培养学生的 “ 信息素养 ” 。学生利用信息技术解决问题的过程，是一个充满想象、不断创新的过程，同时又是一个科学严谨、有计划的动手实践过程。它有助于培养学生的创新精神和实践能力，并且通过这种 “ 任务驱动式 ” 的不断训练，学生可以把这种解决问题的技能逐渐迁移到其他领域。

因此，我们必须借助信息技术给我们提供的开放性的实践平台，采用多种不同的方法实现相同的教学目标。

1、信息技术在学科教学中的应用层面

（1）基于“辅助”的理念，使信息技术作为教学媒体来帮助教师解决教学中的问题。在这个层面上，信息技术扮演的是媒体的角色，发挥的是媒体功能，体现的是媒体特征，因此，不能引起真正意义上的教学内容、教学模式、学习方式的改变。

（2）其于“整合”的理念，使信息技术作为构建自主、探究学习环境的重要要素来支持学习。在这个层面上，住处技术不再是辅助教学的手段，而是成为学习内容或教学内容的有机组成部分，住处技术扮演的是学习、研究工具的角色，发挥着学习环境的作用，因此，无论是知识的学习，还是能力与技能的掌握，都可以基于这种包含信息技术要素的环境达到统一和谐的完成。信息技术的这一层面的应用可引起教材、教学内容、教学模式、学习方式的改变，特别是在学习方式上，让学生转变单纯的接受式的学习方式，学会自主、探究式的学习。信息技术整合于学科教学的提法，就是强调信息技术在这种层面上的应用。

　　 信息技术在“整合”层面上应用的重要特征，就是引起全新的学习方式。这种新的学习方式主要包括：基于信息环境和多教学价值取向的自主探究式学习、小组协作式学习和非单纯的接受式学习（即接受式学习与其它不同种类学习方式的结合）。具体地说，这种全新学习方式是以信息技术环境和信息化学习资源为依托，以具有深化和扩展学科知识与技能的学习活动为导引，以高效达成学科教学目标和提升信息素养为目的的教学或学习。从教学的角度来说，教学内容的选择具有综合性、问题性、开放性和实践性；从学习的角度来说，学习活动的设计立足于多种能力的培养，特是对学生能够恰当地选择住处技术工具来帮助自己及时地获取信息，分析、综合、评价并熟练地表达信息的能力。