好课如好文—对中小学课堂教学的一种看法

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好课如好文—对中小学课堂教学的一种看法
对于教师来说，人人都想上好课，但好课是什么样的却是见仁见智，有着多种说法。比如，有学者认为一堂好课的基本要求是“有意义、有效率、有生成性、常态性与有待完善的课”，并用“扎实、充实、丰实、平实、真实”来概括；有学者借用韩愈“传道、授业、解惑”的框架，阐述了自己对“传道、授业、解惑”的理解；有学者则从前科学概念、课堂水平分层和教学时间观三个维度阐发了对一堂好课的看法等等。可以说，由于课堂教学自身的复杂多变，关于好课是什么样的并没有一个统一的标准，但这并不是说追问好课是什么样的就变成了一个毫无意义的问题。恰恰相反，正是由于好课是什么样的并没有一个统一的标准，每位教师才需要运用自己的理性为好课是什么样的勾画一幅蓝图。同时，在“教师即研究者”的倡导下，上好课与做好科研成了教师的两项基本素质，但有些教师却把上好课与做好科研对立起来，认为做科研、撰写论文只是花架子，对上好课没有什么帮助。而实际情况却是大多科研能力强、能撰写论文的教师，其课也上得与众不同、新颖别致。这里的奥秘在于好课如好文，二者相辅相成、相得益彰。那么，好课如好文的奥秘何在？如何上出如好文的好课？
一、好课如好文的命题论证
好课之所以如好文，是因为好课与好文具有诸多相似、相通之处。虽然好文各有各的好，并没有统一的标准，但好文却有着相同的特征。从构成要素上看，好文至少要主题鲜明、结构合理、语言优美，而好课恰如好文，也具有教学目标明确、教学结构合理、课堂语言优美的特征。
“主题鲜明”即文章阐述的问题清楚，论述的观点明确。文章的主题既可能表现在文章的题目上，起着“好题一半文”的效果；也可能犹如一条主线贯穿于正文中，统率着各种材料和论证；反之，主题模糊、平庸、甚至无主题的文章，无论如何都谈不上是好文。同样，一堂好课的教学目标也非常明确，即教师清楚地知道这节课到底要教给学生什么，要把学生带到哪里去。自然，好课的主题既反映在教学目标清楚上，也体现在探求或解决该课的主要问题的思路和脉络上；反之，教学目标模糊、平庸和盲目的课，连该课到底要教给学生什么都说不清楚，整个教学思路混乱、无序，无论如何都谈不上是好课。比如，李思衡老师在听特级教师李强执教的《琵琶行》一课时，一开始觉得课的前半段着重分析二人“同是”的具体表现，后半段却在赏析两处细节描写中的两个字（一个是“寻声暗问弹者谁”中的“暗”，另一个是“移船相见邀相近”中“邀”字），感觉其课堂结构似乎有点松散，有随知识点而设之嫌疑。后来才慢慢体悟到李强老师之所以引导学生分析那两个字，并不是为知识点而设，而是为了进一步揭示其预设的本课主题——白居易的亲民思想。因为“暗”与“邀”两字的探究，实际上触及到了作者的心灵。于是，原先那种看似结构松散的两个字的分析，不仅不是主题的点缀，相反，恰恰表明了李强老师围绕着本课主题的匠心独运。[4]可以说，好课的主题犹如文章的主题那样，既是某节课的主线，也是某节课的灵魂，起着取舍、统领教学内容的支点作用。
“结构合理”即文章的谋篇布局恰到好处、详略得当。从整体上说，好文的序论如“凤头”——简洁、俊秀，即点出文章的意义，提出拟解决的问题。本论如“猪肚”——充实和丰富，即运用丰富事例、理论对拟解决的问题开展充分的论证。结论如“豹尾”——简短、有力，即照应开头，概括中心论点。从逻辑上说，好文的各标题之间有着紧密的内在联系，无论是并列阐述，还是递进深入，都构造了一种论证严密的论辩结构。而好课也精心设计犹如好文序论的导语，即通过简短、有力的导语为学生提供适切的思维挑战，吊起学生学习的“胃口”，引起学生学习的兴趣。教学过程犹如好文的本论，紧扣着导语所提出的问题，运用详实、有趣的事例或理论展示问题解决的过程。结语则犹如好文的结论，照应导语所提的问题，或总结归纳，或引出新的问题。如果说好课的主题在于敲定课的基调的话，那么好课的结构则是课的主题的展开。比如，陈娟老师在

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执教“力的三要素”时，根据教学目标——力的三要素、力的图示（知识与技能）、变量探究、图示方法（过程与方法）与将复杂问题简单化（情感态度与价值观）一这一主题，把教学流程设计为力的三要素（力的大小、方向与作用点）、力的图示方法（定作用点、定作用线、定标度、定长度以及标方向、标符号）和力的知识拓展与运用，从而把课的主题（力的三要素）清晰地展示了出来。
“语言优美”即文章的内容阐述得清楚明白、简洁通畅，且有文采、有情趣、有思想，正所谓“言而无文，行之不远”。当然，文章的语言优美在不同作者那里有着不同的表现形态：有的细腻，有的豪放，有的华丽，有的朴实，有的幽默风趣，有的犀利辛辣。而好课也讲究谴词造句，注重语言运用。清楚明白、简洁通畅是课堂语言的基本要求。从字形上看，课，从“言”从“果”，即课的“果”是由“言”所引发。因此，好课也像好文那样，需要恰当语言的开启和引导，且好课的语言也像好文的语言那样多种多样：有的像一首优美的诗歌，有的像一篇形散而神不散的散文，有的像一篇论证严密、富有哲理的议论文，有的像一篇用词准确、说理透彻的说明文。比如，乔蒙蒙、梁书新在听赵谦翔执教的《归园田居》时，是这样描写的：“课上，随着赵老师的妙语连珠，‘初识田园白描’‘赏析田园之志’‘回味田园’‘细品深沉喟叹’以滔滔之势朝我们滚滚而来：深人浅出的文本分析，信手拈来的文学素养，时时碰撞的师生智慧，起承转合，让人觉得这不只是在上课，这是在文学与自然、生活交汇的艺术之旅中逍遥、快活，时而柳暗花明，时而桃红柳绿，时而大漠孤烟，时而蓝天草原……这样的课堂，不论你的听者身份如何，开课三分钟后，便感清风扑面，夏花绚烂，春华秋实。”可见，赵谦老师凭借着形散而神不散的散文语言，把课上得生机昂然、妙趣横生，让人流连忘返。
概而言之，好课与好文的确具有诸多相似、相通的构成要素，好课就如好文那样，主题鲜明、结构合理与语言优美。诚然，对于好课如好文，也可以从不同的视角进行阐发。比如，有学者从“主题”“素材”“技巧”与“语言”四个方面论述了“好的文章好的课”，认为主题——“譬如北辰，居其所而众星共之”、素材——“巧妇难为无米之炊”、技巧——“大巧若拙，大雪无痕”、语言——“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”。有学者则从“言之有物、言之有序、言之有文、言之有情”进行了阐释，认为“做课如作文”，即好课如好文那样，都是“有物、有序、有文与有情”之存在。倘若好课确实如好文，那么好课与好文的生成逻辑是什么？或者说，是什么让好课与好文具有如此相似、相通的构成要素？
二、好课如好文的生成逻辑
好课之所以如好文，不仅在于二者具有相似、相通的构成要素，而且根源于二者相似、相通的生成逻辑。正是好课与好文相似、相同的生成逻辑造就了二者相似、相同的构成要素。而好课与好文的相似、相同的生成逻辑主要表现为情感驱动、问题中心与结果新特上。
其一，情感驱动。从表面上看，好文无外乎一些知识符号，但这些知识符号连缀成篇，则需要遵循一定的章法，而写些什么、如何写则受制于人的情感。可以说，好文的字里行间都渗透着作者的思想感情。比如，描写一朵花，作者不会只是为写花而写花，而是借助花来表达自己的思想和感情。正所谓“情动于中，文发于外；泼墨于纸，铸魂于心”。文章只有写得情真意切，在打动了作者的同时，才能打动读者。也就是说，好文在呈现出的文字中，实际上渗透、蕴涵着作者的真情实感。而好课在传授知识时也充满并洋溢着真情实感。没有真情实感的知识传授，即使能够人学生之头脑，也难以抵达学生之心灵。只有知识与情感融合起来，才能在打动教师的同时，也打动学生，使学生的学习人脑人心。正如有学者所言：就教学技能而言，有的教师擅长书法，能画出栩栩如生的简笔画；有的教师口才极佳，能口若悬河、滔滔不绝；有的教师感情丰富，能即兴露出喜怒哀乐的表情。但无论是哪般“绝技”，其背后都是对学生、对学科、对自己的感情投人。倘若教师没有感情的投人，所有的技巧都是枉然；而没有情怀相系，一切皆为做作。因此，好课与好文不只是在言说，也是人的情感的表达，且情感表达驱动、引导着言说。

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其二，问题中心。好课与好文的情感驱动皆需要一个载体。就文而言，好文围绕着“问题”展开，由提出问题——找论点、分析问题——找论据、解决问题——做论证所构成，其创作大致要经历腹稿、初稿、修改稿与定稿。就课而言，好课也是提出问题——唤起学生的好奇心，分析问题——或讲解、或对话，解决问题——建构新的知识，其过程也可划分为备课、上课、同课异构与再上课。就文而言，好文的遣词造句、连句成篇皆有一定的思路，正如叶圣陶在《语文教学二十韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真。”[9]但作者的思之路实际上就是问题展开的逻辑。也就是说，作者写什么、如何写、为什么写看似是其主观的选择，但实际上却受制于问题是什么、问题何以成为问题、如何解决问题的制约。离开了问题展开的逻辑，作者言说的思路就会混乱。如果说问题是好文展开的中心，那么好课也需要以问题为中心吗？对于这个问题，其答案也是肯定的。不好的课之所以不好，其原因自然有多种，但其根本原因在于其未展示知识形成的过程，而只是把问题的答案告诉了学生。而展示知识形成的过程，就是要围绕着问题，按照提出问题、分析问题与解决问题的思路进行教学。孔子的启发式教学之所以倍受推崇，原因就在于其言恰恰因学生之困惑、迷茫而说，即“不愤不启，不悱不发”。苏格拉底的“助产术”则从无知出发在无问题之处发问，迫使对方进行思考。但无论是孔子的“启发”，还是苏格拉底的“助产术”皆围绕着问题展开。因此，在回答“什么是一堂好课”这一问题时，张楚廷教授明言：“教学即教问……一堂能引发出学生许多问题的课是好课，能引发出难倒教师的问题的课是更好的课。”而用小学教师鱼利明的话说就是，“如果用一个标点符号来结课，你会用什么？我坚信是‘？’课堂就应该是解决问题的场所，带着问题走进课堂，再带着新的问题走出课堂，循环往复。”可见，问题在好课与好文中确实起着中心的作用。
其三，结果新特。新特即新颖与独特，它是好课与好文的标识。新特使好文成为不可替代的“这一个”。也正是因为好文具有新特的价值，才让人们不断地阅读，并从中汲取智慧的营养。一般而言，新特是学术论文的生命，没有新特，学术论文就没有了存在的意义。这是学术界的共识。其实，即使是文学类文章，如果它们只是重复了他人的话语，而没有新特之处，也称不上是好文。比如，同样营造出优美意境的《荷塘月色》和《听听那冷雨》，二者虽然皆呈现出美的意境，但其特征有别，营造的方式更是不同。“荷”文之情的主要特点是“淡淡的”，因而景也是淡淡的，诸如淡淡的色彩——“白”花、“青”雾、“淡”云，淡淡的声音——“渺茫”的歌声、“脉脉”的流水、“静静”的月光，淡淡的情态——“羞涩”的白花、“小睡”的满月、“没精打采”的路灯。它运用写意使“荷”文呈现出一种似真似幻、亦真亦幻的理想化的天人合一之美。比喻、拟人尤其通感的大量运用是其最突出的修辞手法。而“听”文之情则是凄楚的，景也是凄迷的一灰蒙蒙、潮湿湿、朦胧氤氲，黑白片似的冷雨贯穿始终，弥漫着绵延不绝的哀怨乡愁。与“荷”文的写意不同，“听”文借助工笔描述，冷雨变得可触可摸可感。新奇大胆的叠词组合一“淅淅沥沥”“淋淋漓漓”“清清爽爽新新”等是其修辞手法。可以说，同样是描写意境，“荷”文和“听”文因其“新特”而成为人们百读不厌的美文。而好课作为一种教师、学生与教材的和谐共振，更是具有新特的品质。道理很简单，因为教学本来就是一种创造性的活动。“教学有法，教无定法，贵在得法”已充分揭示出教学的真谦。“教学有法”是说课如何导人、教学内容如何安排、各教学环节如何串联以及如何结课等都有一定的章法，但在具体的课堂教学中，到底运用何种方法却无定规，而教学的可贵之处就在于在创造中获得新法，使每一节课成为新特的“这一个”。况且，作为生命主体的教师与学生，创造性是其本质特征。因为无论是教师，还是学生，其成长的原动力就来自于对新事物的“好奇”。从这种意义上说，好课可借鉴、学习，但不可模仿、移植，好课的“新特”品质需要每位教师根据学生、教材与自身特质进行独特的创造。
三、好课如好文的自我培育
倘若好课如好文植根于情感驱动、问题中心与结果新特，那么好课如好文该如何自我培育？或者说，教师如何遵循好课如好文的生成逻辑，把课上成像好文那样主题鲜明、结构合理与语言优美？

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(一）涵养教学情感，为好课如好文奠基
如果说好文皆饱涵着作者的真情实感的话，那么好课也洋溢着教师的情真意切。而教师情真意切的教学情感主要表现在“真”与“爱”二字。倘若教师之情感是虚假的，那么这种情感无论伪装得多么逼真，皆难以逃脱学生那双明察秋毫的眼睛。正如庄子所言：“真者，精诚之至也。不精不诚，不能动人。故强哭者虽悲不哀，强怒者虽严不威，强乐者虽笑不和；真悲无声而哀，真怒未发而威，真乐未笑而知。真在内者，神动于外，是所以真也。”而教师之“爱”，就是“我热爱我的学生，我热爱我所教授的学科，我热爱这个以我所爱教我所爱的教师职业”。[13]教师真爱之情感，具体表现在真爱学生、真爱自己所教的学科与真爱自己所从事的职业上。真爱学生就意味着爱不是说在嘴巴上，而是蕴含在心中，教师像父母“希望自己的子女发展成长，希望自己的子女强壮健康”那样，当为学生发展成长而劳神费力时，用不着克己的努力和抽象的正义原则，而是一种真情实感的自然流露。真爱学科就意味着教师一谈起学科的相关知识，就如数家珍、喜爱有加，能够把握学科知识点的来龙去脉，熟知学科知识积累过程中的逸闻轶事，在敬畏前辈的知识创造的同时，也想为学科的发展添砖加瓦。真爱教师这一职业，就意味着教师心仪课堂，把上课当成过节，一想起上课，就精神抖擞、满心欢喜、烦恼全无。
同时，上如好文的好课，之所以要涵养教学情感，还因为离开了情感的驱动，就难以克服好课如好文之路上的艰难。就好文而言，从发现问题到构思框架到语言表达，皆存在着诸多的未知数：一则，发现一个好问题并不容易，因为好问题的发现需要作者拥有宽广、深厚的知识储备和敏锐、深刻的洞察力。二则，即使有了一个好问题，如何构建一个合理的逻辑框架也非易事，此时不仅需要相应的知识，而且需要丰富的想象力。三则，即使有了一个解决问题的逻辑框架，如何将内部语言转换为外部语言进行清晰地表达也是一个挑战，有时候人的头脑中明明有了一个清楚的想法，但就是难以准确地表达出来。正像人们常说的那样，文章不是写出来的，而是修改出来的。可以说，凡是有过文章创作经历的人，大都深知好文背后的艰辛。同样，上如好文的好课也不是一蹴而就之事，因为好课也像好文那样要经历“发现、构思与表达”。这里的“发现”即寻找一个能够贯穿既定知识的问题，以便学生能在问题的驱动下积极思考，在解答问题中主动获取知识。但寻到能贯穿既定知识的问题却非易事，因为好问题或问在学生学习的困惑处，或问在知识内容主旨的核心处，或问在学生能力的发展处等。这里的“构思”即围绕着问题展开的逻辑而设计课的流程。从一节完整的课而言，课的构思至少要回答这样几个问题：这节课拟解决什么问题？设计哪些教学活动展开拟解决的问题？为什么要设计这些教学活动？等。这里的“表达”即教师在头脑中预演上课。与文章创作不同的是，文章定稿后，一旦公开发表，其优劣就只能由读者评说了，但相对于好课而言，课的表达（备课）则只是上课的准备，有时候，明明是备课预设好的表达，结果上课时却发现派不上用场，或是效果不理想，于是就有了同课异构，需要再次对课的表达（备课）进行重构，再进行上课。因此，好课的创生往往需要备课一上课—同课异构一再上课的多次的循环往复。而教师之所以能够耐得寂寞、反复磨课，其原因也许有多种，但真爱学生、所教的学科与教师这一职业，如同作家真爱写作、情满人间一样，则是教师成就如好文之好课的动力之源泉。
(二）明确问题中心，为好课如好文定向
如果说好文是围绕着问题展开的话，那么好课同样表现为各相关问题的串联。就文而言，好文紧紧抓住拟解决的问题这个不动点，无论是方法的运用，还是材料的选择，皆以拟解决的问题为准绳。就课而言，好课也紧扣学科课程标准与学生现有发展水平之间的差距这一问题而展开，并把学科课程与学生现有发展水平之间的差距这一问题恰当地分配到各课时之中，于是，每节课就有了明确的课时教学目标。而教师上课则基于课时教学目标与学生现有发展水平之间的差距这一问题，设计教学活动、安排教学内容，以谋求课时教学目标的达成。这样一个个课时教学目标的达成，也就意味着学科课程标准与学生现有发展水平之间的差距这一问题的解决。可以说，所有的问题既是一种指向，也是一种邀请。问题的指向性能够聚焦人的思维，使某事物或现象凸显在人的眼前；而问题的邀请性则意味着问题期待人们的回答。由此，围绕着某事物或现象的对话才得以发生。而上课作为一种对话活动，也如好文那样，总是由问题驱动、引导着，倘若上课没有问题的驱动与引导，那么上课就难免蜕化为一种知识的灌输与宣讲。

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当然，好课正像好文那样，预设什么样的问题，并不是随便、任意而问，而是深思熟虑、精心构思而问。一般而言，好课的设问拒绝人云亦云、流于形式，而是根据学生情况、教学内容与教学目标问到点上。这种问到点上的问题遵循着从具体到抽象、从简单到复杂的认识规律，从而使课堂提问呈现出层次性、递进性与逻辑性，能让学生随着问题的演变而获得认识的深化。就问题的层级而言，好课一般从日常生活中的某种现象或事物着手，先问“是什么”，然后问“何以是”，再问“应何是”。比如，在《质点参考系》的教学中，如果仅仅简单地设置如什么是质点、参考系等“学答式”的抽象问题，那么这种问就不仅违背了从具体到抽象、从简单到复杂的认识规律，而且使课堂提问停留在问“知其然”的浅层。假如课堂之问从人行走的运动轨迹所蕴涵的质点问题人手，引出物体的大小、形状等因素对运动情况的影响，则可以为质点模型的建构提供一种具体而简单的经验基础。此乃其一。其二，设置具有生成性、启发性的问题，激发学生的认知冲突，从而抽象、提炼出质点模型。如设置一长为500米的列车，从北京到上海，路程为500公里，求所用的时间，让学生互相交流所得结果，以便让学生从中发现问题而建构出质点模型。其三，通过设置此列车通过长为1000米的大桥所用的时间又为多少？则可以使学生认识到同一物体，在不同情况下，有时能抽象为质点，有时则不能。如此设置由具体到抽象，由简单到复杂的问题，则可以逐步深化学生对质点模型的认识。诚然，好课之问也有多种形式，既可以示范、引领地问，也可以不做任何提示、开放性地问，还可以出其不意、突发奇想地问。但不管怎样地问，好课皆紧扣着问题而展开，且课堂之所问应构成了一个由具体到抽象、由简单到复杂而直抵所教知识本质的逻辑链条，从而使学生对所学的知识有一个相对完整的理性把握与深刻洞察。
(三）凝练教学风格，为好课如好文塑型
如果说新特是好课与好文的共同标识的话，那么也就意味着无论是好课还是好文，皆是有个性的“这一个”。如果说好文各有各的好，那么好课也各有各的好，而好课之好就体现在教师的教学风格上。从学理上说，教学风格是指“教师在一定的教学理念指导下，经过长期的教学实践过程形成的，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的一种个性化的教学风貌和格调”。通常来说，教师教学风格的形成需要一定的实践磨练，正像好文那样需要不断地修改、重写。但倘若我们承认世上没有两个完全相同的人，也没有两个完全相同的课堂的话，那么也就意味着教学风格实际上就隐藏在教师自己的身上，藏匿在教师所上的课上。一般而言，对于一堂课来说，不同的人会有不同的评价，这很自然，但对于上课的教师而言，针对众多的意见和建议，则既不能照单全收，也不能置之不理，关键是要有自己的独立思考与见解。因为好课是有思想、灵魂灌注其间的，好课的思想与灵魂就是上课教师对自己所教的学科、所面对的学生的独特理解。可以说，无论是窦桂梅的“主题教学”，还是李吉林的“情境教育”，抑或是张思明的“生活数学”皆因灌注了其对所教的学科、所面对的学生的独特思考而使他们所上的课成为好课。
因此，教师的教学风格的形成与凸显虽然不能一步到位、立竿见影，但教师的教学风格也像文如其人那样，是教师“自我”的显现与张扬。正如帕克·J•帕尔默在《教学勇气》中所讲述的自己成长经历那样，起初，他极力模仿他导师那种滔滔不绝的讲课方式，但后来他发现其模仿吸引不了学生，而他的同学却依靠自身的原本天分和特质把课上得更好；于是他开始反思、追问自己的个性是什么，并顺着自己的个性去学习可能有帮助的策略；最后他终于发现，对话法能让他保持教学的活力，契合了自己的个性。他这样写道：“我开始寻找一种与我自己的本性更契合的教学方式，这种教学方式要与我自己的个性整合，就像我导师的教学方式契合他的个性一样一我导师之所以有魅力，关键是他在他的教学方式和他自身之间找到了一致性。”[16]由此可见，在凝练教学风格的过程中，教师自然要学习、借鉴众多好课的成功经验，但对好课的学习与借鉴却需要融人自己的独立思考，对教学要有自己的主张，并把自己的独立思考、对教学的主张与自己的个性特质相对接、融合，从而使教学风格富有生命的活力，以便上出课如其人、人如其课的特色鲜明的好课来。