我的教学主张：正视体验评判的独特性

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我的教学主张：正视体验评判的独特性
姜仕恭
    语文课程标准指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”这句话有两层意义：一是语文材料本身具有丰富的人文内涵。二是语文材料使人们在认知过程中存在仁者见仁、智者见智的特点。前者属于认知客体，后者属于认知主体。
　　  主体对客体的认知各不相同，除了客体的抽象性和不确定性外，还和主体在认知过程中的内心视像有关。对此，朱作仁教授说：“语言文字对各人产生的内心视像互不相同，所以在语感过程中激发起来的情感倾向和想象形象也随之而异。”例如“石头”这个词语，在读者的想象中绝不可能是同一块石头。它可能是色彩斑斓光艳照人的雨花石；可能是历经大水冲刷、磨去棱角的溪边鹅卵石；可能是经过人工开凿细细磨成的大理石；可能是“千锤百炼出深山”的石灰石；可能是山间小路中妨碍人们行走的绊脚石；也可能是山上重重叠叠奇形怪状的乱石等等。
　　  因为这种情感倾向和想象形象互不相同，所以“语文教学应该尊重学生在学习过程中的独特体验”，“注意教学内容的价值取向”。不应该把教师分析的结论强加给他们，不应该让所有学生用统一的思想认识去理解具有灵动性的语言，对语言文字的感悟也不应该是唯一的。
　　  在这个理念的指导下，语文教学的开放意识增强了。教学《中彩那天》，对“父亲这样做值不值得”的问题展开讨论，讨论的结果趋向“不值得”。这是价值取向的讨论。教学《飞机遇险的时候》，要学生对周恩来同志让降落伞包这件事谈自己的看法，谈的结果是不该让。这是非曲直的评判。教学《田忌赛马》让学生说别的取胜方法，学生说用麻醉剂、毒药、兴奋剂、强心针、电子器械等等都能取胜。这是求异思维的展开。
　　  这些说明教师的教学观念转变了，学生的个性得以彰显了。他们能思考，有见解，有思想，有情感；他们的胆子大了，敢于挑战课文，敢于指责总理。这是“多元反应”，“独特体验”，“价值取向”精神指导下语文教学可喜的一面。然而，我们在欣喜的同时，是否应该有所反思，学生的“独特体验”具体指什么，怎样看待“价值取向”。
　  　学生的“独特体验”有两层意思：第一层意思是让学生带着生活经验去学习，在学习中有所发现，而且这种发现具有自己的个性，不是人云亦云。如阅读《记金华的双龙洞》中“粉红色的山，各色的映山红，再加上或浓或淡的新绿，眼前一片明艳。”学生懂得这里讲的是作者对景物的总体感受。怎么理解这种感受呢？为什么有的新绿浓些，有的新绿淡些呢，学生结合生活经验认为：山梁上的“新绿”看上去淡些，山坳中的“新绿”看上去浓些；先发芽先长出的“新绿”看去浓些，后发芽后长出的“新绿”看去淡些。这是学生自己的发现，也就是学生的独特体验。
　  　第二层意思是注重学生个体的学习实践。就阅读教学来说，引导学生把自己的心放进去读。用自己的生活经验和已有的知识对文本有较真切的感悟。如，课文的思想内容是学生自己通过对语言文字的理解把握住的，作者的思想感情是学生自己通过独立思考体会出来的，文章的表达方法是学生自己在认真阅读中领悟到的等。因为这些都是学生自己用心揣摩的结果，不是坐待老师讲了才知道，所以称为“自己”的独特体验。如学生读《记金华的双龙洞》第二节，了解作者只写了三样东西：映山红、油桐、粉红色的沙土。作者在路上看到的景物一定不止这些，为什么只写这些呢？读中发现，作者游双龙洞的时间是4月14日，映山红和油桐正是这个时节开花，作者是紧扣时间特点写的，而沙土是紧扣地点特点写的，与时间地点无关的不写。 有了这样细心阅读，有了这样全面思考，有了这样重大发现，学生自然也就有一番长进。这种长进是自己发现自己总结的，就自然成了自己的阅读经验，带着这样的经验去阅读其它文章，就是能力的形成过程。所以我们可以这样理解：“尊重学生在学习过程中的独特体验”是针对“灌输式”、“经院式”、“师徒式”等教学方式而言的，意在让学生经历学习过程，得到学习实践的锻炼，在锻炼中成长。不是要学生把白的说成黑的，把正的说成反的，把直的说成曲的。有了这样的认识，我们在教学过程中就要注意三点。

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　　  一要注意选文的价值取向。语文教科书的文章绝大多数文质兼美。质美，是说都有积极向上的思想；文美，是说语言文字都规范精美。文质兼美既是学生的精神食粮，又是学生的物质食粮，为提高学生的人文素养创造了基本条件。既然如此，选文的价值就该考虑。中小学生感情丰富理性不足，再加上生活经验、认识水平、社会环境和家庭教育等因素的影响，其“独特体验和感受”有的是错误的。课程标准要求的是“积极的人生态度”和“正确的价值观”。像《中彩那天》“课文中的父亲那样做值不值得”这个问题，就把学生引向错误的认识之中。教师该引导学生从课文中找到相应的语句来正确理解，加深感悟，使错误得以纠正。课文中写这一家人虽然家里“生活很拮据”，而母亲却常说“一个人只要活得诚实，有信用，就等于有了一大笔财富”；孩子呢，虽然认为库伯是有钱人，但他体会到“父亲打电话的时候，是我们家最富有的时候”。说明这是一个充满人性美的家庭。父亲虽然梦寐以求能有一辆属于自己的汽车，但他给库伯带彩票的时候就作了记号，提醒今后万一中彩不要忘记。虽然自己没中彩有点懊丧，虽然试图把那个“K”字擦掉，虽然两人过后把买彩票的事忘了，但父亲还是主动给库伯打电话，告诉他中彩。为什么呢？为的是“活得诚实，讲信用”，这就是美德。这种美德学生不但要知，而且要行。语文教学的出发点在知，终结点在行，运用从阅读中获得的知识，总结的经验，吸收的思想去阅读其他文章，去表达自己的情感，去实践自己的行为。否则，语文学习就不全面。所以“父亲这样做值不值得”不是可以讨论的问题，即使“不值得”也应该这样做；如果没有这样做，父亲就会寝食难安，一辈子受到“不诚实，没有信用”的谴责。这种行为无法用价值来衡量，因为那是“精神财富”。
　  　二要注意作者的体验感受。文章反映着作者的某种思想感情或观点，记事的文章反映事情的意义，写人的文章反映人物的品质，绘景状物的文章体现景物特点。这里都蕴涵着作者的体验感受。有了深切的体验感受，才用恰当的语言来表达。“恰当”，当然力求精当，该说的尽量说到，不该说的尽量不说。咱们读人家的文章，就是与作者交心，和文本对话。和文本对话，不能心浮气燥，断章取义，应该心平气和，细致、深入、全面地摸清人家的思想和思想走的路子。这是阅读应该端正的思想，应该具有的行为。这就好比和人家面对面谈话，把人家的话听清楚、听细致、听全面，是对人家的尊重。不然的话，人家说半句你插一句；人家表达的不是这个意思，你偏误解为是这个意思，而且说人家不对。这不是中小学生应该具有的阅读行为和生活行为。对此，叶圣陶先生曾举过一个例子：《孟子·许行章》中有“或劳心，或劳力；劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人：天下之通义也。”阅读的时候，如果把孟子这个话看作是天经地义，说从前君主时代竭尽天下的人力物力供奉君主是合理的，现代的民权思想和民主政治是要不得的，这便是糊涂头脑。如果把孟子这话当成是胡言乱语，说后代的劳心者和劳力者分成两个阶级，劳心阶级地位优越，劳力阶级抬不起头，都是孟子的遗毒，这也是偏激之论。要知道，孟子这话是反驳许行的“君臣并耕说”。而他所持的论据是和许行相反的“分工互助”。劳力的百工都有专长，劳心的治人者也有专长。两者各出专长，分担工作，社会才会治理，这是孟子的政治理想。时代到了战国，社会关系渐趋繁复，许行那种“君臣并耕说”的理想当然行不通。孟子看到这一点，自是他过人的才识和能力。要怎样才是他理想中的治人者？看以下“当尧之时”那一大段文字便可以明白：像尧舜那样一心为民，干得有成绩，才算合格。这是从他“民为贵”的根本观点而来的；正因为“民为贵”，所以为民除疾苦，为民兴教化的人是“治人者”的楷模。由此可见，他所谓的“治人者”至少含有“一心为民，干政治具有专长的人”的意思，并非泛指处在君臣地位的人。至于“食人”、“食于人”，在他的意想中，也只是表示互助的关系，并不含有“注定被掠夺”“注定掠夺人家”的意思。这样的看法，和前面说的糊涂头脑和偏激之论全然不同。有了这样的理解才算是全面，才不会断章取义。同样像《飞机遇险的时候》作者所要表达的是周恩来总理在危急关头把生的希望让给别人，把死的危险留给自己，没有要求读者去评论周恩来同志的这种行为对不对，也没有把周恩来的生命和小扬眉的生命拿来作比较。作者所反映的周恩来同志的行为是自觉的行为，是习惯成自然的行为，是不需要考虑的行为，就像《穷人》中桑娜的行为一样：“她自己也不知道为什么这样做，但她觉得非这样做不可”。他这样做，不是因为小扬眉是叶挺的女儿出于对革命后代的关爱，而是对所有人的关爱。他并没有想“这是叶挺的女儿，我必须把伞包让给她，否则就对不起叶挺”。就是对其他人，周总理也同样会这样做。这也是作者要表达的思想，也是作者的深切体验。所以，我们在教学中应该引导学生摸清作者的思想，抓住作者的观点，理解作者的深切感受，不能让学生爱怎么理解就怎么理解。不能把作者的思想排除在自己的思想之外。

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　　  三要注意引导异中求同。祖国文化历史悠久，自古以来人才辈出，智慧无穷。许多优秀人物的故事被记载着千古流传，选入中小学课本的也不少。这些课文所介绍的人物很值得我们学习、欣赏，特别是表现人物智慧的课文。像《田忌赛马》、《司马光》、《称象》等课文都表现主人公在解决问题时的智慧，都该引导学生根据当时当地的情况，认真揣摩人家解决问题的办法好在哪里，从而获得思想启迪。如果学生随口说出个办法都认为很好，那就无所谓智慧了。对此，教师不妨把学生说的若干办法与课文中主人公想的办法作个对比，看在特定的条件限制下谁的办法最佳。这是求异过程中的求同。如《田忌赛马》通过赛马这件小事表现军事家孙膑的特殊才能，其特殊性是：第一，赛马的双方是君臣又是朋友，不是敌对关系；第二，赛马的目的只是君臣朋友间的休闲取乐，胜败并不放在心上；第三，竞赛的马都是本国的，甚至可以说都是齐威王的，谁也不愿伤害对方的马；第四，双方的马在实力上相差不多。在这种的情况下，要使稍弱的一方得胜，就要讲策略。而这个策略必须符合：一是不伤马，二是不伤和气，三是光明正大不欺诈，四是使对方心服口服，五要简单有效。孙膑想出的是“只调换了一下马的出场顺序”就转败为胜，跟学生想的办法比一比就不言而喻了。此中蕴涵着“在相同条件下处理问题的方式方法不同，就可能有截然不同的结果”这个道理。在比较中提高了认识，领悟了课文的深层意义，感受到人物的才智。所以，我们在引导学生求异的基础上再来个求同，通过求同来开发学生的智力。因为求异与求同不是对立的，同中有异，异中有同。这是解决问题发展思维的关键。
　　  总的说来，编者选文的目的是让学生学习，借助一篇篇课文的学习，形成阅读能力，养成良好的阅读习惯，总结阅读经验，积累优美语言，运用于生活实际，不是让学生随意指责、任意批评、胡乱猜想。也许有的教师要问，课程标准不是说“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的”吗？“多元反应”不是由“影响深广”引起的吗？我说，这样理解不怎么对头。我们知道，读《三国演义》可以了解军事知识，可以增长历史知识，可以丰富语文知识，可以从不同人物身上学到不同的东西，得到不同的启示等等。所谓“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的”，更主要的是说语文课程给学生的营养多种多样，如让学生获得间接经验，丰富学生的思想情感，陶冶学生的道德品质，提升学生的人文素养，规范学生的语言习惯，指导学生的生活行为，净化学生的心灵，美化学生的形象，等等。不是让学生随便怎么理解都行。
　　  （作者单位：福建省寿宁县教师进修学校）