幼儿科学活动模式的考虑与实践

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让幼儿“质疑──探究”─幼儿科学活动模式的考虑与实践
　《幼儿园教育指导纲要》中指出：“要尽量发明条件让幼儿实际参与探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法。”根据《纲要》精神，笔者认为，在科学领域中，幼儿探究的有效性质取决于幼儿的“问题意识”，如何使幼儿在活动中从有疑到无疑，再发生新疑，是引导幼儿探索的关键。在科学活动中，我们尝试创设一种“质疑──探究”的活动模式，旨在活动中开启幼儿心智之门,培养幼儿科学素养。
“质疑──探究”模式由四个基本程序构成：“引疑──质疑──探疑──释疑，其中引疑是基础、质疑是关键、释疑是目标，质疑是核心，探疑为方式。模式中幼儿的心理过程、活动过程和活动目标之间的关系如下图所示。

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一、各基本程序操作战略
1．抵触引疑
这一程序是幼儿从质疑到探究活动的铺垫，是基础环节。抵触引疑就是让幼儿通过认知上的抵触而发生疑问、发现问题。发现问题是幼儿进行探究的先决条件，是质疑前的一个重要环节，是一个探索未知世界、试图认识事物实质的过程，有利于引发幼儿深入探究的内在动机，促进幼儿思维的发展，形成问题意识，发现问题的内在机制是认知抵触，教师可采取战略，引发幼儿认知抵触，使幼儿发现问题，为幼儿提出疑问进行铺垫引路，搭桥激疑。具体做法：①提供给幼儿适度新颖的现象，引起幼儿认知上的不协调和抵触，促进幼儿考虑。例如在认识“磁铁”活动中，教师用磁铁让桌面上的小人跳舞，通过操作，幼儿很快被“纸人跳舞”的现象所吸引，随即发生了“小纸人怎么会跳舞”的疑问。又如认识“溶解”，教师根据幼儿对糖、盐等实物认识但对溶解不理解的实际，采用对比法，让幼儿将塑料制品、铁制品和盐和糖同时放进水里，通过操作，幼儿看到了糖和盐溶解的新奇现象，很容易就引起：“糖和盐怎么不见了？”这个疑问。②提供给幼儿与原有经验相矛盾的现象，引起幼儿新旧知识之间问题的抵触，幼儿已有的经验是探索、解决问题的知识基点，它与所需解决问题之间存在着潜在的距离，这又将构成幼儿新的问题抵触。例如，大班幼儿在理解“沉浮”微妙后，教师又给幼儿提供了有关船的行驶录像，幼儿很快感到好奇发生 “钢铁做成的轮船为什么能浮在水面”这样的疑问。
2．激发质疑
这一程序是整个活动模式中极其关键的环节。古人云：“学起于思，思源于疑。”疑是点燃幼儿思维的火种，学会质疑是训练创新的开端，是启智的关键，大胆质疑是幼儿学习、探索知识的充分体现和重要标志。幼儿从发现问题到提出质疑还有一个复杂的心理过程，需要教师善于引导幼儿，激发幼儿质疑兴趣，培养质疑能力。由于长期受保守教育模式影响，幼儿在生疑后因各种原因不会或无法提出问题，教师可采用单刀直入的方式，直接引发问题：你发现了什么？有什么不明白的吗？等等，更多的是要善于诱导，善于拨动幼儿思维之弦，从以下几方面，使幼儿乐于质疑、敢于质疑、善于质疑。
（1）营造鼓励探究质疑的心理氛围
要使幼儿有疑可质，教师首先要为幼儿营造使其敢于质疑的宽松和谐的心理环境，教师要给幼儿予支持和鼓励探究、出错的权利,并理解幼儿合理的错误；给幼儿予激励性的评价，使幼儿乐于探究；尊重和接纳幼儿的观点和兴趣；营造良好的竞争环境，鼓励幼儿敢于依样画葫芦，勇于求新立异。通过上述战略,为幼儿创设一个宽松和谐的心理环境，有利于激发幼儿质疑的兴趣，使幼儿敢于质疑，从而形成大胆质疑的好习惯。
（2）发明良好探究质疑的活动时机
教师可让幼儿质疑在科学活动的任何一个环节。在科学活动组织过程中采取以下几种教育战略，给幼儿发明质疑机会：①留下一段时间让幼儿自身去安排从而质疑；②留下一个空间，让幼儿自身大胆往前走而质疑；③留下一个问题让幼儿在寻找答案时质疑；④留下一个抵触，让幼儿在讨论中提出质疑；⑤留下一个问题，让幼儿在发明中质疑；⑥创设一个机遇，让幼儿抓住机遇的过程中质疑。例如在《神奇的毛细现象》一课中，组织幼儿研究毛细现象，教师在幼儿发现纤维能吸水的现象后，故意留了一段空白，让幼儿自由操作探索，从而发现更多的现象发生新的疑问；当教师给幼儿提供实物让幼儿进一步操作探索时，教师让幼儿将瓜果蔬菜采用任意切割方式浸泡在颜料中，使幼儿发现“为什么切割方式不同会发生不同的毛细线路图”等问题。总之，质疑机会的发明就在老师的观念之中。
（3）教给幼儿质疑的方法
让幼儿主动提出问题和质疑，教师除了掌握好时机外，还应该教给幼儿适当的质疑方法。例如：教幼儿在发现问题时问一个为什么。教师可引导幼儿在认识的起点上，让幼儿在认知抵触中提出质疑；可以在活动中设置“陷阱”，让幼儿在疑点中提出质疑；质疑可以在难点重点中；质疑在幼儿的困惑之处；还可故意设计诱错问题，使幼儿认知失误原形毕露，从而引导幼儿发现错误，提出质疑。
（4）调控质疑难度，掌握质疑质量
教师的引导，不只要着眼于让幼儿提出疑惑的问题，还应该让幼儿发表与他人不同的见解和意见，当幼儿提出大量繁杂、琐碎的问题时，教师要协商幼儿疏理归类，调整疑问，协商提炼，使之提出难度适宜、有价值的核心问题，以引发活动中的探索、讨论，使其有的放矢地探索。
3．操作探疑
这一程序是活动的中心环节，是幼儿质疑—探索的操作方式。幼儿在教师引导下，围绕教师通过提炼、归类提供的有价值的问题，主动操作探索，辩明是非，真正获取知识的过程，也是幼儿领悟道理，初步解决问题的阶段。教师要善于激发幼儿探索的兴趣，引导幼儿主动探索，寻找解决问题的方法，找到问题的答案。
Nelsonzhich指出：“儿童得到的真实世界知识几乎全都来自他的直接经验所作的解析，而非来自其他的渠道。”教师假如直接告知幼儿问题的答案、纠正幼儿的错误或是代替幼儿解决问题，容易使幼儿疏于考虑，失去探索的兴趣和解决问题的能力。因此教师必需善于引导，从以下几方面为幼儿创设必要的探索条件，协商幼儿寻找问题解决的途径和方法，激发幼儿探索的欲望，培养幼儿善于探索的科学素养。
（1）提供操作资料，引导幼儿探索
资料是幼儿探索活动的必需品，适当、合理的资料有利于幼儿探索。例如：在探索“物体是怎样移动的”问题时，教师为幼儿提供了纸片、皮球、积木、铁块等资料，当教师根据幼儿提出的问题再次向幼儿提问“用什么方法可使桌上的东西动起来？”时，有的幼儿用嘴吹、有的幼儿拍桌子；有的用手推、有的借物推，每个幼儿都想出好几种方法解决提出的问题。
（2）将错误作契机，引导幼儿探索
当幼儿在探索出现错误时，教师应做动身展性反应，协商幼儿生成新的探索活动，而不直接纠错，促使幼儿进行深入研究。例如：“燃烧的蜡烛”活动中，幼儿说：“老师，我的蜡烛滴水了。”此时老师取水让幼儿观察水与油的不同，通过新一轮的探索，使幼儿解决了“蜡烛滴下的是不是水？”的问题，并通过对比研究水和冰的特点，有了更加清楚的认识。
（3）协商在探索受阻时，推动幼儿探索
幼儿在探索的过程中，往往会因为种种原因而发生困惑或受阻，屡屡遭挫后，幼儿会终止或放弃探索，从而降低幼儿探索质疑的兴趣和自信，教师必需掌握时机，给幼儿予适当的协商，以促进幼儿探索的顺利进行。例如，家乡的小河活动中，幼儿发现用黄沙筑城的小河无法蓄水，为什么呢？幼儿多次探索无果时，教师和时介入，协商幼儿敢于讨论，并提供了泥土等辅助物品，鼓励幼儿进行不同的蓄水实验比较，通过二次探索，幼儿思维豁然开朗，找到了解决问题的答案：将泥土等辅助物涂于河床面即可蓄水。问题解决了，幼儿的小脸上露出了胜利的微笑。
4．交流释疑
这一环节是整个活动程序的重要目标之一，让幼儿在探索的基础上，发表对存在问题的理解和独特发明什么的见解，并交流学习活动中的所采用的方法和感受，提出还未解决的较难问题和新发现的疑问。交流环节要偏重讨论活动和交流活动组织，教师要从讨论入手协商幼儿继续探索获得经验，尤其值得注意的是新问题的发生，教适应给与鼓励，并疏理成新一轮探索的主题。
（1）创设讨论条件
教师在前面探索的基础上，组织幼儿讨论交流使疑问释然。为了使讨论更彻底，教师可提供适宜的探索资料或创设其他条件，让幼儿有话可说。如前“沉浮”例所述：幼儿提出为什么用铁做成的轮船不沉下去呢？教师给幼儿提供面团，让幼儿操作探究，鼓励幼儿想出方法让面团浮在水面，再引发趣味游戏“遇难的泰坦尼克号”，进一步让幼儿知识船为什么沉到水底，这样的讨论辅助使幼儿保证了足够的好奇心和兴趣。
（2）调控组织，保证讨论实效
讨论不能唯形式，可适当编排讨论小组，开展全班、小组、自由组、同质、异质组，教师参与等方式的讨论，掌握好时间、时机，使讨论落在实处。教师在这一环节操作中值得注意的是：当幼儿发生并表达某种难点时，教师不要直接指出对错，而是让幼儿通过再探索，让自然结果和客观事实来挑战幼儿的认识，证明或推翻原有的想法，自身得出结论。这样使幼儿在不时的问题──探索──发生新问题的循环中提升自身素养。
（3）在交流中提升，发生新问题
除讨论交流外，教师还可以组织幼儿开展小组、集体个别等汇报活动，可以让幼儿带上自身探索的记录与同伴交流；可以将自身的操作发现带给同伴；也可以将自身的困惑和疑惑以和新问题带给同伴。交流活动中，尤其注重幼儿新问题的发生，从而生成新活动，使新一轮由质疑到探索活动得以提升，使整个科学活动成螺旋上升趋势。
“从质疑到探究”模式并不是僵化的模式，教师必需依据不同的情况随时灵活处置运用，可以变序，可以合并，也可以增加。
通过“质疑──探究”幼儿科学活动模式的实践，强化了幼儿的参与意识，激发了幼儿的探索愿望；强化了幼儿的问题意识，培养了幼儿合作探索的精神；强化了幼儿协作意识，培养了幼儿互动精神；清华了幼儿交流的意识，提高了幼儿交往能力。通过活动，有效地促进了幼儿园层次化科学活动的开展，更促进了教师自身专业水平的提高。