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幼儿园课程内容的学习是学前儿童了解、学习文化最直接、最正规的途径。同时，课程内容自身就是一种文化现象，它具备了文化的主要属性。在现代教育实践中，由于对“科技理性”的工具性敬重、社会主流文化的霸权话语、儿童消极接受社会文化的实际，幼儿园课程内容的文化反思与构建成为亟待解决的问题。
一、当前我国幼儿园课程内容的文化透视
(一)课程内容中隐形文化和多元文化缺失
西方学者爱德华·泰勒认为： “文化是一种复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风格以和人作为社会生长而获得的任何其他的能力和习惯。” [1]这说明，文化有客观的文化，也有主观的文化。在《文化与个人》一书中，古莱德·克鲁克洪提出了一种文化类型，即隐形文化。他认为，隐形文化是被视为自身的属性并且竭力坚持不变的东西，只有在文化的最为精妙的自我意识之外，人们才干从文化的承载者那里寻找、关注隐形文化和其微妙。主观性、内在性是课程文化的根本特征。幼儿园课程内容中折射出的隐形文化往往最容易被教师忽视，这种文化犹如海上的冰山隐藏在水下的局部，使得行船人(教师)难以直觉它的存在，因而潜在着更大的危险。
例如，故事《多嘴的八哥鸟》要求幼儿做一个“他人说话认真听、不插嘴、不多事并遵守游戏规则”的好小朋友； 《小猫钓鱼》教育幼儿做事要一心一意，不要三心二意； 《小猴子下山》教育幼儿不要因顾此失彼而最终一无所有，故事隐含着“守住所有的，不要冒险”……这些故事都是以成人的单一价值观对小朋友进行道德教化。为什么对八哥鸟的“热心”视而不见?为什么一定要泯灭小猫“爱玩”的天性?为什么一定要扭曲小猴子如儿童般“顽皮”的本性以和充溢冒险、敢于选择的精神? “这些儿童语言故事注重道德教化和单一价值的传授，忽视多元选择、生活事实和儿童的亲在性，体现了对成人的敬重和对权威的认同。” [2]中国保守教育具有明显的“前喻型”文化倾向，强调稳定，贬抑变化，忽视反思和创新。由于对文化保守的过度依赖和因袭，造成了幼儿园课程内容隐形文化和多元文化的缺失。
(二)课程内容剥离了幼儿的“生活世界”，造成儿童文化的缺失
儿童文化是指儿童所特有的和共有的思想方法、心理特点、情感特征、行为方式等，是儿童自身决定其规范和价值观的文化。儿童文化诠释了儿童的生命价值和活动方式。
儿童的生命生长是基于儿童的生活世界。然而，实际教育中为了追求幼儿适应未来生活必需具备的科学知识，幼儿园课程往往指向知识世界，剥离了幼儿的生长家园——“生活世界”。鲁迅先生早在20世纪初就对此表示出深恶痛绝：“我们那时有什么可看呢?只要略有国画的本子，就要被塾师，就是当时的引导青年的前辈禁止、呵斥，甚而至于打手心。我的小同学因为专读‘人之初，性本善’读得枯燥死了，只好偷偷翻开第一页，看那‘文星高照’四个字的恶鬼一般的魁斗星像，来满足他幼稚的爱美的天性。昨天看这个，今天也看这个，然而他们的眼睛里还闪出苏醒和欢喜的光辉来。” [3]直到现在，幼儿园的课程内容依然是被纯化过的以知识世界为核心的，我们的教育是让小朋友去适应教育，让小朋友去适应教材。幼儿与自然、社会、自我的内心体验被严重地分离了。
黑板上挂着两幅图，一幅是稻穗，一幅是棉花。老师指着稻穗问小朋友：“小朋友，你们知道这是什么吗?”小朋友有的说是狗尾草，有的缄默着答不上来。老师说：“这是稻穗，跟我说：稻穗。”然后指着问：“这是什么?”有的小朋友说是玫瑰花，有的说是水仙花。老师说：“这是棉花，跟我说：棉花。”
在这个案例中，教师选择的内容与现代城市幼儿的生活相距甚远，不能与幼儿实际生活建立起内在的关联，因而这样的课程内容难以让幼儿获得认知的发展和积极的情感体验。有的幼儿园课程内容对幼儿已有的知识经验有所忽视，使课程内容难以让幼儿接受。
课程内容的儿童文化缺失的另一个表示是游戏精神的缺失。儿童的童话、涂鸦、梦想、好奇、夸张、顽皮、科学探索、泛灵主义、天马行空的发问，甚至一言一行，都蕴含和洋溢着游戏精神。游戏精神是儿童文化的灵魂与内核。当课程内容仍然以社会为指向、以知识为中心、专注于人的理性发展的时候，游戏精神缺失，儿童的童年就消逝了。当小朋友们忙碌于经文的背诵、识字、算术、背英语，疲于学钢琴、学画画、学舞蹈的奔波时，儿童的文化已经慢慢消失了。
(三)缺乏对儿童文化的认同，忽视生成的课程内容
生成课程内容一般是指“师幼互动中教师根据对儿童的需要、兴趣的观察和所做的价值判断不时生成课程活动、不时调整课程计划，以和师幼一起建构课程的内容”。 [4]儿童作为一个完整的个体，具有主体性。在活动的过程中，儿童不时地表示出其发明性，他们用自身的方式表达自身的文化内容，这些内容经常是出乎成人意料的。而教师往往在课程实施过程中，更多地关注预先选择的课程内容，缺乏对儿童文化的认同，忽视生成的课程内容。例如，中班语言诗歌创编活动“风和云彩”，老师让小朋友观看多媒体演示后，问：“为什么云会动?”一个幼儿说：“因为我在动。”老师说：“还有不同的回答吗?”幼儿说：“我动，云也动。”很多幼儿动了起来，似乎在验证那个幼儿的说法，纷纷议论是风在动还是“我”在动。老师叫幼儿坐好，终于有个幼儿说：“是风吹动的。”老师欣喜地说：“我同意这个小朋友的说法，是风吹得云在动。”
从活动来看，幼儿在活动中生成的内容是小朋友感兴趣的而且非常有价值的，教师完全可以调整课程计划和活动过程，建构新的课程内容。然而，幼儿园教学中局部教师依然只重视“优秀教案”、“计划”，关注“预成内容”，忽视“生成内容”；不把儿童看作是发现者，而看作是灌输对象。在这样的教育活动中，教师是在塑造幼儿规范化的行为和反应，无法实现幼儿潜在的发展价值。《幼儿园教育指导纲要(试行)》 (以下简称《纲要》)指出：要“善于发现儿童感兴趣的事物、游戏和偶发事件中的隐含的教育价值，掌握时机，积极引导。关注小朋友在活动中的表示与反应，敏锐地发觉他们的需要，和时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”。教师是小朋友活动的支持者、合作者、引导者，所以教师要善于对课程实施中生成的内容进行和时的关注和价值判断、选择。
(四)综合课程内容如“文化拼盘”
综合课程是将具有内在逻辑或价值关联的分科课程以和其他形式的课程内容统整在一起的，旨在消除各类知识之间的界限，使儿童养成整体意识和运用知识信息综合解决实际问题能力的一种课程类型。综合课程是与分科课程相对的课程类型。由于儿童对世界的感知是整体的、总体的，所以年龄越小的小朋友越需要经验的“整合”。现代幼儿园教育中，越来越重视课程内容的综合，如《纲要》中的五大领域实际上就是某种程度的综合。综合课程内容的内在逻辑联系是紧密的，它所反映的文化绝对不是“拼盘”式的简单相加。然而，由于综合的形式与教师以学科为本的理念之间存在巨大的反差，使幼儿园教师在教学实践中，经常“为综合而综合”。有些教师简单地把不同学科的活动拼凑成综合教育活动，而丝毫不考虑这些不同内容、形式和手段之间的内在联系。综合课程俨然成了“文化拼盘”。
例如，一个“风筝”的主题，就是由和风筝有关的各科活动综合而成的：认识风筝、学做风筝、唱风筝的歌、放风筝……而在每一个具体的教育活动中，我们仍能看到分科教学的“影子”。甚至在一个教学活动中，也要想方设法体现学科的综合。例如，在短短不到半个小时的“认识树叶”活动中，不只要让小朋友观察树叶、说树叶的特征，还要数树叶、画树叶……在热热闹闹、走马观花的形式的繁华背后，一些本应落实的学科目标却再也看不见了。难道综合仅仅是一种形式吗?它不只仅是一种活动形式，更应是一种教育理念。活动综合的依据不是其他，正是活动所反映的文化自身所应具有的整体性。
二、幼儿园课程内容的文化构建
(一)关注幼儿园课程内容中蕴涵的儿童文化
教师在选择课程内容的时候，应该考虑课程内容所蕴涵的文化、价值和信仰。目前，幼儿园的许多童话、故事、儿歌都是从成人的立场和视角看待世界和问题，缺乏对儿童文化和儿童精神世界的研究和考虑。儿童的“缺席”和成人的“在场”使得这些课程内容只是充任教化的工具，背叛了儿童文学作品的功能。这肯定带来对儿童灵性的扼杀，造成童趣的湮没和道德的虚伪。课程内容应该包括着多种价值选择，而不是单纯地把成人的“保守的”价值规范灌输给儿童。这些内容应该是充溢童趣的、优美的、充溢对生命的关怀和人文的，而不是暴力的、残酷的、无视生命价值的、粗俗的。这些内容应体现着儿童的文化，是诗性的、热情的、充溢了想象和发明的、不可预期的、体现了游戏精神的；而不是被成人文化压制和剥夺，只剩下理性、冷静、重复、功利性。教师要关注、尊重、理解、接纳儿童文化，走进儿童的精神世界。“儿童是成人之父。”对成人来说，应该向儿童学习，用儿童的方式考虑问题。福禄贝尔说过：“小朋友就是我的老师，他们纯洁、天真、无所做作……我就像一个诚惶诚恐的同学一样向他们学习。”斯霞老师说得多好：“我所有胜利的秘诀是童心和爱心。”观照和呵护儿童的游戏精神，架构免遭成人逻辑与理性规范过分侵扰的文化屏障，确保幼儿园课程内容蕴涵着儿童文化，应是现代幼儿教育的时代使命。
(二)幼儿园课程内容要回归儿童的“生活世界”
正如胡塞尔所言：“生活世界始终是在先被给予的，始终是在先存在着而有效的，但不是出于某种意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的有效的。” [5]生活世界以一种无意识的自然的方式对人发生影响，在人的发展中具有重要作用。儿童的生活世界是一个直观、发明、可体验的世界。儿童的学习是以直接经验为基础的，只有那些能够实现的、适当的以幼儿的活动和经验过程加以出现的文化，才干进入幼儿的生活世界。因此，回归儿童生活世界的课程内容具有生活性、对话性、形象性、活动性、生成性。《纲要》指出幼儿园课程内容具有如下特征：“各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”；“贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，有助于拓展幼儿的经验和视野。”
其次，课程内容的选择要关注幼儿的兴趣和已有经验。兴趣是幼儿自觉学习和发展的动机，幼儿对感兴趣的东西学得积极主动、效果好。杜威的观点告诉我们，幼儿有调查和探究的天性，小朋友天生爱探究，许许多多幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题自身就包括着我们所要的教育价值和教育目标；教师要善于开发和利用幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题，生成教学活动。杜威指出：“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础，社会给予他的一切努力和一切成果的不自觉的统一性和背景。” [6]注重与幼儿生活联系的幼儿园课程内容应关注幼儿以往的经验，幼儿园课程内容必需有幼儿经验的参与才干进入幼儿个体内在的精神世界中去。幼儿运用已有的知识经验，对所遇到的问题发生的疑问进行解释、猜想和判断，这是幼儿调动原有的经验和认识的过程，它为幼儿认知的主动建构提出了可能。
(三)课程内容的预设与生成要有机融合
只重视预设忽视生成的活动沉闷、封闭、机械、程式化，幼儿几乎没有自主性，更谈不上激发创意。真实的教学活动并非预设不变，不一定依照教师设计的“轨道”前进。叶澜说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必需遵循固定线路而没有激情的行程。”教学活动不是简单的知识学习的过程，它是师幼一起生长的生命历程。幼儿作为一个实际的、主动的、具有发明性的生命体，带着自身的知识、经验、考虑、灵感参与活动，他们是主体，更是教学资源的重要构成和生成者，是文化的发明者。当活动中幼儿的个性思维如潮水般喷涌而出时，教师不能拘泥于预设的优秀教案不放，必需尊重生成。所以教师要正确处置好预设与生成的关系，不能厚此薄彼。
首先，活动方案的设计宜粗不宜细。教师只需要设计大致的探索活动框架，设计主要问题，给予一定的弹性，给幼儿留有广阔的生成空间。其次，巧用动态资源，运用教学智慧。教学活动中的任何动态资源，假如没有恰当使用，没有匠心独运，最终还是会付之东流，丧失其价值。在活动中，信息无所不在，无时不有，丰富多彩，要在短短的时间内处置完这些信息，显然不实际，而且这些信息自身存在着重要与次要、有用与无用之分。这就需要教师在众多纷繁复杂的信息网中通过比较、判断、鉴别，选择出有价值的信息作为教学资源。
(四)关注不同领域课程内容的文化整合
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发表于 2010-4-19 22:07:00
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