学校教育价值的失落与复归

admin

学校教育价值的失落与复归——师生关系的社会学解读
一、层面与战略的缺失：师生关系研究的方法阈限
师生关系是指教师和同学在教育实践中各自的地位、作用、价值与活动的联结和其相互作用的状态。师生关系历来是中外学者探询教育的主要话题之一，譬如，我国唐代思想家、文学家韩愈在《师说》中曾告诫世人：“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也……弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”[1]（p.325）说明了社会生活中择师的基本原则和师生之间应确立的基本关系。苏联著名的教育家苏霍姆林斯基则认为：“老师和小朋友之间的关系，一般地说，应当渗透着尊重劳动的精神。不尊重劳动和不尊重劳动者的人，就会发生懒惰、懈怠，对物质财富和道德财富采取漠不关心的态度，只顾去满足个人对福利的要求。”[2]（p.129）显然，苏霍姆林斯基对于师生关系的解说是指向师生双方的，也就是说，不但同学要尊重教师的职业活动，教师也要尊重同学的学习活动。总的来看，尽管中外学者在师生关系的认识上明显地存在着一定的差别，但他们对相互尊重、互为依托的师生关系的憧憬却是高度一致的。
无论是在高等教育阶段还是在中等教育阶段，抑或是在基础教育阶段，目前，我国师生关系的实际同相互尊重、互为依托的理想状态之间还存在着较大的差异，既影响了同学的发展与进步，也影响了教师的职业观念与价值取向，这突出地表示在师生之间的隔阂、对立与抵触等几个方面，显在或隐在的相互伤害已经成为一种社会问题。笔者认为，在师生关系上存在着四个层面的问题：其一是“应然”性问题，即师生基本关系的确立以何为导向；其二是“本然”性问题，即确立师生基本关系导向的基础；其三是“实然”性问题，即当下师生关系的实际状况；其四是“或然”性问题，即师生关系的可能走向。这四个层面的问题既相互独立，又相互关联，是我们认识和逐步改善师生关系现状的关键。
受社会生活导向和保守教育学学科视域的双重制约，我国的局部学者在以往的研究中，虽然意识到了师生关系对于师生双方乃至对社会整体进步的重大意义，并自觉地将师生关系纳入到研究的视域之中，但他们更多的是关注师生关系的“实然”与“应然”问题，而对“本然”与“或然”问题的研究则显得比较单薄，这种研究取向由于视野的有限性而人为地割裂了相关知识的内在关联，因此，其说服力是有限的，这在客观上大大地削弱了既有效果的理论价值和应用价值，也无法从根本上彻底防止研究的空泛与片面倾向。
我国目前关于师生关系的研究趋势主要流于两端：一种是从教育的职业道德动身，偏重强调教师的思想境界，倡议无私的奉献精神和对同学的无限关爱。这一研究的背后似乎示明，理想的师生关系应建立在广大教师对教育事业的无限热诚和近乎于崇敬的基础之上，因此，“春蚕”和“蜡烛”自然成了教师的典范（就一般意义而言，“春蚕”和“蜡烛”在成为赞美教师的一种物象的同时，也是教育职业的一种图腾，有所不同的是，现代的图腾往往是社会制度与社会观念的产物，而人类早期生活中的图腾既是权利的象征，也是生活的福祉），认为教师的价值在于无私的奉献和自我的“消失”；另一种是从哲学的本体论动身，将“主体”、“客体”和“主导”等哲学范畴引入教育活动的话语分析系统之中，旨在揭示师生双方在教育活动中各自的地位和作用，希望以此来溯求师生关系的终极意义之本，穷尽师生关系的理想范式之源。上述两种研究战略是学者关于师生关系研究的历史性的反映，其局限性是显而易见的，因为无论是前者还是后者，都是以知性思维方式来认识教育实践的：前者将生动和具体的实践人为地割裂开来，视教师为教育关系中的决定性力量，将其他的实践内容排除在外，认为教师可以对教育内容、方法乃至同学进行随意“控制”、“编制”和“整理”，其结果不但是教师本体的消失，也会导致同学的“流亡”；而后者的思维落入了形式化和笼统化的窠臼，由于脱离了具体的内容而单纯做形式上的推理，把普遍性和一起点相混同，因而难以防止陷入主观随意性和外在于实践的逻辑推演的境域。
师生之间的关系既成于社会生活的实际，又指向社会生活的理想，这意味着学者对师生关系的研究必需建立在宽广的社会发展理论的基础之上。日本当代教育社会学家新堀通也曾将教育病理大致划分为两类，一类是源于教育的病理，即由教育的结果引发的病理，另一类是与教育有关的病理，也就是导致教育病理发生的外部条件，他分别将二者称之为教育性病理和病理性教育。这种划分标明，在教育的诸多问题中，有的是由于学校的失用造成的，有的是由于社会关系的失范造成的。此外，新堀通也还从职能和结构两个方面对教育系统进行了分析，他认为，就职能来看，教育系统既要履行目标实现的职能，也要履行自我维持的职能，假如这两种职能无法履行，或履行的效果不理想，则会分别出现与效率和统合相背叛的教育浪费和教育抵触；就结构来看，教育系统存在着两种关联，一个是与外部系统相关联，另一个是系统内部各亚系统之间相互关系，假如教育系统与外部系统之间缺乏有机和协调的顺应关系，则会发生抵触；假如教育系统内部各亚系统之间在身份结构、角色结构与职能几个方面出现与均衡要求相反的失衡状态，则必定会出现差异。[3]（pp.555-556）新堀通也关于教育的病理、职能和系统的分析标明，我们对师生关系的研究必需在问题的层面和行为的战略上突破以往的阈限。
二、目的与手段的统一：师生关系的“应然”与“本然”
马克思曾指出：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人自身。”[4]（p.9）并认为：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自身。”[4]（p.443）从这一意义上说，关注教师和同学之间的关系，不能无视两个群体之间关系结成的意义指向，以和具体的社会场景对关系意义的历史性制约，只有实现历史与逻辑、主观和客观的高度统一，才干洞悉我们今天的教育实践的水平和师生双方的“自为”意向，并不时完成实践水平和“自我”意向之间的双向导引，简言之，即通过对教育实践水平的审视来解说人的解放程度，并通过对人的“自为”意向来规定和掌握教育实践。
人与人之间的关系是一种平等、协作、互为、互利的关系。人与人之间的关系总是在一定的社会关系中结成的，并映射着社会关系的基本特征和水平。在旧石器和其之前的漫长时期，个体走到一起的目的是为了与时时威胁着自身生存的自然相抗衡，因此，在这一时期，人与人之间的原始关系的结成完全是人类依据客观实际的条件而做出的一种选择，这一选择在今天看来，是主观与客观、偶然和必定的有机统一。人类早期的群体生活方式是一种简单协作、互为支持与协助的关系，互利是交往得以形成并不时发展的基石与动因，并且作为最基本的原则，影响和规范着后继的人类的交往行为。在这一时期，假如说人与人之间的关系已经有所差异的话，只能是建立在个体基本特征基础上的，如年龄、体质或经验方面，而且确立相互之间基本关系的准则只能指向结成这种关系的目的。由于维系相互之间关系的纽带在内容和方式方面具有显而易见的实际意义，因而，人类早期关系的变异速度是相当有限的，虽然在氏族部落生活的后期出现了首领和原始宗教的司仪，但是，“集团首领的权利受到严格的限制，那时还不存在由制度确立、为大家公认的强制性权力。首领们由于特殊的目的而自然发生：熟悉宗教仪式的老人被大家推为司仪，而狩猎身手出众的年轻人则当选为狩猎集团的首领。但重要的是，所有这些首领都不是运用权力而是通过自身的影响来完成自身的职责，因为当时还没有任何制度规定由谁可将自身的意志强加于其他人。”[5]（p.69）到了新石器时期，人们之所以结成了相对稳定的更大的群体，是因为每个人的经验都印证了个体力量的联合之于个体的实际意义。
由以上分析可以看出，现有的教育理论在论和教师与同学之间的关系时，大多忽视了一个至关重要的前提，即在人类关爱的视野里，无论是教师还是同学，他们是完全平等的两个实践群体，促使他们走到一起的原因在于两个群体之间的差别性，以和人类社会发展对于这一差别性的弥合要求。年轻一代与成年人之间的差别性表示为生物特征和社会特征两个方面，但无论是生物性差别还是社会性差别，都应归结为在相同类属基础上的非实质性差别。由于历史发展的局限性，弥合这种非实质差别的途径和内容目前还停留在社会制度的强制规定性上（如世界范围内的教育立法），但随着人类真正的“自为”意识的不时提升，师生之间的关系毫无疑问将建立在一种相互需要与满足的基础上。[6]（pp.121-127）因为人与人之间的关系是受历史制约的，“只有在劳动转化为自主活动时，个人的被迫交往才干转化为真正个人参与的交往。”[7]（p.17）
人与人之间的关系是一个由实际世界不时走向生活世界的过程。交往是对人与人之间相互关系的概括性写照，因此，更能够折射出人与人之间相互关系的实质内涵。一般意义上的交往是指处于一定社会关系中的个体与个体、个体与群体之间的作用形式与关联状态。在马克思主义学说的经典著作中，交往曾是有效透视、批判资本主义社会对个人发生制约和异化作用的视角，由此剖析了资本主义社会将人类生活的各个领域商品化和殖民化，并导致了人的疏离（alienated）状态的社会实际。20世纪80年代，德国思想家哈贝马斯从普遍的语用学入手，将交往关系同现代资本主义社会的演化相连结，描述了科层社会的行政机关所发生的权利形态是如何与市场机制相辅相成的，又是如何一起控制着现代生活的各个领域的。马克思主义经典作家和哈贝马斯的交往理论对我们正确理解和确立进步的师生关系无疑具有启迪作用。
交往是人的存在方式，是人类社会的基本特征之一，它主要表示为个体的生存和发展总是在与其他的个体和群体交互作用中完成的，正如哈贝马斯指出的那样：“没有人能够独立于他人的鉴定而构造一种同一性。这些来自他人的鉴定自然不是出自观察者的陈说式态度，而是出自相互作用中的参与者的实施性态度。确实，自我并没有在陈说式态度中完成它的自身验明，而是作为施行性交往行为的实践的自我把自身呈示给自身。在交往行为中，参与者必需相互假设自身与他们的区分乃是被他人所认可的。”[8]（p.110）从社会发展的历史流程来看，不论在最初的萌生阶段其步履是何等的缓慢和蹒跚，也不论在发展过程中经常受到何种的质颖和谴责，人类之间的交往显然并未因为受到人们的忽视、不满或非议而消失，相反，却以不可逆转之势渗透在人类社会的整个发展过程和每一个具体的方面之中，并不时升华。
交往关系是社会制度的基石。交往关系是个人关系中发生频率最高、最普遍的关系，而个人关系是全部社会关系的起点，其他社会关系都是由此展开的。[9]（p.79）社会行为是由社会关系决定的，而社会关系又受制于社会制度，也就是说，有什么样的社会制度，就会形成什么样的社会关系，因此，也决定了社会行为的基本面貌和基本准则。但从人类的起源来看，这一逻辑关系却恰恰是一种悖论，因为人的需要自身限定了人与人之间的关系，而人与人的基本关系又衍生出了相应的社会基本制度。追溯社会发展史，我们不难发现，交往一方面是人类社会不时走向幼稚的标志，另一方面，也是人类社会谋求不时进步的有效途径，在某种程度上可以认为，人类社会的发展史就是一部交往史，它包括个体间的交往、群体间的交往，当然，也包括个体与群体间的交往。人类生存的方式与质量同交往的形式和特征有着不可分割的内在联系。马克思认为，交往是一个整体性的范畴，它指认一个系统，包括物质交往、精神交往和语言交往三个层次。今天看来，我们有理由供认，交往是世界普遍联系、科技和生产力在世界范围内广泛传达、保管和发展的基本条件，也是“国家历史”走向“世界历史”、实现全球化的动力。无论是在人类社会的肇始阶段，还是在科学技术飞速发展的今天，交往是有效透视和洞察人类行为特征和其质量的有效视角；意味深长的是，交往作为人类社会活动的“脉搏”，它同每一个体、群体乃至完整的社会范畴均有内在的必定联系，交往并非单单在有形的活动中有所表示和发生作用，事实上，它涉和到个体生长（个体发生学）与作为“种系”的人类进化，以和两者之间的演变和其本准则，在哲学家的视野中，交往成了构建社会大厦不可或缺的基石。

admin

通过以上的分析可以看出，教师与同学是教育矛盾统一体中不可分割的两个方面，教育实践的有机达成一方面以师生双方所共有的、联结活动的生物内在规定性和社会意识为基础，另一方面又以人类的自我关爱和理性与天性的统一为导向，这在客观上极大地限定了教育发展的总体态势，总的来看，我国当代教育的偏差和失误往往是与上述基础和导向的失落密切相关的；师生之间的交往不但具有文化传承的功能，而且还具有文化革新的功能，教育的旨向要求这两种功能必需是高度统一的，任何一种功能的失用或者两种功能的断裂都会造成社会生活的滞步。
三、失范与归因；师生关系的“实然”与“或然”
学校教育是广义教育的核心渠道，就其功能而论，作为一项社会设置，它同社会整体的进化特征具有较高的协同性，因此，关注教育中的交往关系，尤其是教师和同学之间的交往关系，是保证教育同社会之间有着健康关系的必要保证。系统理论认为，元系统与子系统之间的常态特征是同质而不同构，即相互之间的差别性是相互在物质、能量和信息三个方面交流的前提，而这三个方面的不时交流又是系统之间协同发展和进步的必要条件。因此，只有将教育的特殊性与社会的普遍性在相互联系的基础上区别开来，才干确保教育不时以其特殊的价值功能促进社会的健康发展，探索教育中的交往关系便是这一要求的具体反映。马克思主义实践观认为，在社会各个实践领域中，人们之间的交往形式和特征是以既存的社会关系为准则的，而社会关系既决定了人们的行为，又受社会制度制约，因此，交往实际上具有“承上启下”的功用，通过对教育中各种交往关系的分析，可以反射出具体的社会制度（包括教育制度），也可以在高度概括教育行为水平的基础上对其做出事实和价值层面的双重判断。
教师和同学是教育实践中两个既有区别、又难以分割的联结群体。按交往的定义来看，一切教育活动都是交往活动，而交往活动是以平等、互利和群体关爱为指向的，教师与同学的交往是教育实践中交往关系的核心，因此，更应该体现出这种指向性，它是学校教育价值的一个重要方面。然而，“应然”与“实然”总是有差异的。笔者针对中、小学教师的职业观念做了一次问卷调查，1其中的一项内容为“请根据您的真实感受，为‘理想的学校’和‘实际的学校’的特征排序”，六个备选答案分别为：（1）将受教育者培养成为社会所需要的人才的地方；（2）为受教育者的幸福生活打基础的地方；（3）教师工作的地方；（4）教师可以获得劳动报酬的地方；（5）改变受教育者命运的地方；（6）改变受教育者家庭社会地位的地方。统计结果显示，教师对理想学校特征的认识顺序为（2）（3）（5）（4）（6）（1）；而对实际学校特征的认识顺序是（4）（3）（5）（1）（2）（6）（统计曲线显示，变量3和5为完全等高）。这项调查标明，在教师的认识中，理想学校和实际学校之间存在着明显的差别，对教师而言，师生间的双边活动首先是一种职业活动，这既导致了教师对交往意义的理解同活动的社会性要求之间的断裂，又导致了教师和同学在教育活动中角色的固化，结果，一种完全不平等的关系在学校中、在课堂上不时蔓延，这主要体现在教师对同学的评定往往超出了问题的自身，所采取的评定方式、方法主要集中在否定评价上，而对如何有利于同学的理解、判断、考虑和想象等方面的能力培养却很少顾和；一方面是科学技术水平的不时提高和教育年限的不时延伸，而另一方面仍然是问题层出不穷，如同学的厌学、离家出走、暴力行为等等。此外，矛盾的社会环境进一步固化了教师的这种行为倾向，譬如，原本是支撑教师职业观念的“经典理论”受到了无情的批判；有利于实现同学家期盼的战略又招致了管理部门的否定；依照国家的要求而采取的诸多措施又难以赢得家长的认同；许多真实的情感同职业规范又相抵触。
以上种种实际必定会导致教师在教育实践中普遍发生焦虑和抵触的心理特征，而这种普遍的心理特征会在与同学交往过程的各个教育环节中有所体现。在学校的日常管理中，教师体罚同学的程度不同，方式各异，但无论是何种体罚，轻则同学有精神和身体上的痛苦，重则危和同学的性命。针对上述现象，研究者往往容易忽视两个关键性的问题，一个是教师假如不这样做会有什么样的连带反应，另一个是教师假如不这样做又该怎样做。笔者的调查标明，教师并不愿意采用这种方法，试想，假如和颜悦色就能够解决问题，谁又愿意面目狰狞甚至招至种种非议？问题在于，舍弃这种方法是否有其他更为有效的方法呢？事实上这标明了在善良愿望背后的一种无可奈何，而在教师的无可奈何背后又标明了什么呢？假如教师的职业文化在社会主流文化中自身难觅栖身之地，它又如何能够容纳同学亚文化的存在，并自觉谋求同学亚文化与社会主流文化的连结？在诸多的教育场景中，同学的认同感成了教师维护自身尊严与地位的最后一道防线，严峻的实际迫使教师选择了有背于教育本真意义的交往战略，这不但使同学成了教师艰难境域中的殉难者，也迫使教师自己“将大局部教学视为说教，即时性的能力学习变得愚钝，教师成了学习的问题持有者。屈从于权威的不良影响对教师的认识发生了冲击，这种影响蔓延生长，点点滴滴侵入并吞噬了发明的源泉。”[10]（p.134）在升学竞争日趋激烈的今天，人们往往将同学学业的落后、学校暴力、离家出走等等问题行为归结为师生关系的失范，并认为教师应该是师生关系失范这一责任的首要承当者。我们不能否认教师的公众形象正在急剧地下降，这从教师的社会声望中便可得知，是教师整体的敬业精神不如以前了？还是教师整体的职业技能全面退化了？抑或教师在上述两个方面的表示都变得不尽人意？只要对教师的生活和工作节律稍加关注便会发现，教师的劳动时间和劳动强度并没有发生显著的变化。可见，实际教育中不正常的师生关系所带来的危害是双向的。
四、复归本然：师生关系的重构
在师生关系问题上，理想与实际之间的差异突出反映在教师与同学之间尚未达至一种以人类自我关爱为依托的双向关系，同学的话语还未能全面步入教育的主流话语系统之中，同学亚文化仍然是教师职业文化和教育文化的外在和设，结果，教师毋庸置疑地成为纪律的维护者、行为的裁判和道德规范的发言人，师生之间的关系成了教师对同学单向的制约和控制的关系，这标明了学校教育的一种重要价值的失落。马克思认为，当生产力的发展突破了生产资料的私人占有形式之后，大工业生产所导致的人的片面发展由于人们在生产过程中根本地位的改变，才有可能解脱生产的异化而获得全面的发展，到那时，生产劳动不再简单是人的谋生的手段，而是生活中难以分割的一局部，人们之间完全是一种平等合作、相互关爱的关系。哈贝马斯在《交往行动理论》一书中也描述了一种完全解脱了从狭隘的个人利益动身的交往关系，这种关系彻底剔除了功利思想，交往成了一种“地道”生活世界中理想的真正外化。将上述憧憬同我们今天的实际生活相对照，尤其是同塑造人的生活的教育相对照，可以发现，人与人之间的关系离理性时空中的理想交往尚有较大的差异，这种对照能使我们更为清晰地判断出人类今天交往关系的本真意义，也为师生关系的发展描绘出了一方绚丽的远景，它有利于广大师生在教育实践中形成自觉的反思意识和批判意识，从而能够不时地实现师生关系向理想的境界提升。我们还必需认识到，师生的自觉意识仅仅是达至这一提升的一个方面的因素，此外，尚需整个社会对我国目前的教育现状形成较为统一的认识。
德国的教育哲学家O·F·博尔诺夫认为：“教育的必要性问题并不是要对先前已理解的人的实质作补充说明。因此，从一开始就必需把人作为一种可以教育并需要教育的生物来理解。”并指出：“应当把生物素质与文化这两者看作从一开始就是相互补充的，而且是一个统一体中的两个互补环节。”[11]（pp.35-36）教育作为一种社会实践活动，充沛反映出人类在发展过程中能动的自身塑造和自主选择的意向，这种意向是建立在人类自我关爱基础上的，也就是说，无论是早期的个体的有机联合，还是后期的国家的分化，其着眼点是既要满足实际社会中的人的生存需求，又要有利于未来社会中的人的发展需要，假如将不时实现人与人之间的平等作为社会运作的一个基本向度的话，那么社会运行的另一实存向度便是成人社会对新生一代的教养，尤其是在封建专制制度消亡后，后一向度日趋成为社会文明进程中的重要发展方向。成人社会对新生一代的教养是一种以人的生物属性为基础，又完全逾越了生物意义的社会属性的表示，因此，在这一社会实践活动中，无论是成人社会对新生一代的期望和塑造，还是新生一代对成人社会的希冀或反叛，都揭示了人类所具有的主体意识和自我关爱。人的社会类属特征决定了人必定是一种文化的存在，这标明了人类社会的演进是在文明的传承、吸纳和更新中完成的，这应当成为当代社会确立师生关系的基本出点发。
参考文献：
[1]朱东润.中国历代文学作品选[C].上海古籍出版社，1981.
[2]苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人[M].教育科学出版社，1992.
[3]瞿葆奎.教育学文集——教育与社会发展[C].人民教育出版社，1989.
[4]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].人民出版社，1972.
[5]斯塔夫里阿诺斯.全球通史[M].上海社会科学出版社，1999.
[6]伊万·伊利奇.非学校化社会[M].桂冠图书股份有限公司，1994.
[7]教育大词典（第6卷）[M].上海教育出版社，1992.
[8]哈贝马斯.交往与社会进化[M].重庆出版社，1993.
[9]郑杭生.社会学概论新修[M].中国人民大学出版社，1998.
[10]PeterWoods.TeacherStrategies[M].CroomHelmLondon，1980.
[11]O·F·博尔诺夫.教育人类学[M].华东师范大学出版社，1999.
《南京师大学报》(社会科学版)