教师反思与专业发展

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近年来，教师专业发展问题逐渐成为我国教育界备受关注的课题。在促成教师专业发展众多可能的途径中，不脱离教师工作实践的“反思”，因为有着独特的优势，而受到较多的重视。
　　　　
一、“反思”的内涵
　　教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师的专业发展联系起来，与人们对“教师”在认识上的变化直接相关。英语国家对于教师反思的强调，大致始于20世纪70年代。在此以前，这些国家对教师的研究往往只集中在教师的课堂行为上，而对于这些行为背后的心智过程，则并不关注。20世纪70年代中期以后，反思，作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成局部，开始越来越受到重视。
　　20世纪80年代以后，关于教师专业发展问题的研究，开始出现新的取向。我们曾将其归结为3种：教师专业发展的理智取向、实践——反思取向和生态取向。大致说来，第一种取向倾向于视教师为“知识的传送者”，认为教师的专业知识主要是由专家（尤其是学科专家和教育专家）经过专门的研究而形成的“科学”知识，教师通过向专家学习，获得专业知识并改进专业行为，从而达到专业发展的目的。这种教师专业发展的取向，历史最久长，在教育实践中的影响也最为深远。但是，第一种取向对教师的认识，因显得简单化和外表化，而在20世纪80年代以后，遭到许多批判。随后，第二种取向开始兴起。持这种取向的学者认为，教师主要不是通过“接受”外来知识，而是通过“反思”更清晰地理解自身，并在此基础上自我更新与重建，实现教师之“人”与教学之“事”双重发展的。反思，遂被认为是促成教师专业发展的关键途径之一。
　　尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词，但许多人对它的含义并不清楚。一些人把反思等同于一般意义上的“考虑”，甚至是更随便的“回顾一下”或“总结一下”。那么，我们所倡议的反思，究竟是什么含义呢？教育界一般认同：反思是思维的一种。学者们对反思的研究可以追溯到杜威（《我们怎样思维》）。杜威认为，当人审慎地考察某个观念的基础以和佐证信念的充沛性时，“这个过程就被称做是反思；这个过程自身就具有真正的教育价值”，“对于任何信念或假定性的知识，主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以和它所倾向的结论，就成其为反思”。
　　在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”。这层意思，在后世英语国家教育界关于反思的论述中，基本上被保存了下来。惟一不同的是，在20世纪70年代中期以后对反思的研究中，学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性考虑”。这层意思，由于更接近汉语中反思一词的字面含义，所以在我国某些相关的讨论中，几乎成了对这一概念的惟一阐释。这种理解固然没有错，但假如忽视了“反溯性考虑”的性质仍须具备杜威早期论述中的“寻根究底”的精神，则很容易使反思在教育实践中的价值外表化、肤浅化。
　　教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一，在20世纪70年代中后期，随着行动研究的“复兴”，已经比较普遍地得到了认可和重视。舍恩(Donald Schon)在20世纪80年代初提出的“行动中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脱离实际情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受，这更推进了教育界对反思的重视。
　　假如说杜威的论述为我们说明了反思的内在性质，舍恩的观点使我们认识了反思与行动在形式上（尤其是时间维度上）的关系的话，那么，范梅南(M.Van Manen)的框架，则开阔了人们对于反思与行动在内容维度上关系的认识。范梅南将反思分为技术理性的反思、实践反思和批判反思3个层次。范梅南的框架，被此后的学者广泛引用。
二、反思的内容框架
　　考尔德黑德和盖茨(James Calderhead,Peter Gates)曾归纳了教师反思对于教师和其实践的多项潜在价值。正是由于教师反思既具有某种逾越琐碎实际提升教师内在素质的作用，又具有改进教育实践的潜在功能，所以反思对于教师的专业发展乃至整个教育实践改进的价值，在今天已经得到普遍的认同。
　　但正如科瑟根(Fred Korthagen)所批评的那样：文献中关于教师反思的讨论，往往只停留在观念和潜在价值的层面上，至于教师通过什么样的程序如何在教学实践中进行反思，反而鲜有建言。科瑟根提出了包括行动、行动回顾、分析关键问题所在、创立新的替代行动方案、新的行动尝试5个环节的教师反思模式，试图提供一个机制性的框架。其缺点在于过于关注教师行动中技术层面“有问题”的局部。而事实上，就反思的本义而言，其对象不应该仅仅局限于“有问题的行动”，行动中胜利的、有效的、善的、自由的局部，同样是反思的重要对象。反思的结果，也不只是形成某些技术层面的“行动方案”。形成原则性的知识，同样是重要效果。惟其如此，反思对教师发展的价值，才是全面而深刻的。
　　有鉴于此，我们提出一个包括行动（实践）、行动回顾、分析与评价、重建4个环节的教师反思方案。这4局部的关系，大致可用下图表示：图略
　　1.行动（实践）。作为教师反思对象的行动，可以是某一堂具体课的教学，（在时间跨度上）也可以包括一个单元、一个学期、数年乃至教师整个的生长史；不只包括外显的行动自身，也包括行为背后行动者的观念或知识基础。
　　2.回顾。收集自身教育实践的资料，包括诸如日志、自传、讲故事等“反思工具”，以和课堂实录、同学反馈等，获取自身弥散的经验以和内隐的、将个人实践知识表达出来的资料。
　　3.分析与评价。对上述资料进行分析，并围绕某些主题或依据某种框架，作出判断（如教师个人事实上秉奉的教师观、师生关系观、某项措施的有效性等）。评价时，不只对教育观念或教育实践中“有问题”的局部作出评价，而且要对其中“好的”局部作出判断，并尝试将优秀的局部通过某种方式的重建，确定为作为未来行动基础的原则性知识（或谓之“教师的个人理论”）。
　　4.重建。这是反思的“天然的”组成局部。重建，既包括深层的教师观念的重建，也包括技术层面上对优秀教案的重建。重建的效果，既可以是更自觉的对原则性知识的厘清和概念化，也可以是对下一步实践中技术层面上的改进。原则性知识一旦形成，又可以成为整个反思过程，尤其是分析与评价环节和行动改进环节的指导。
三、反思的途径
　　许多学者曾尝试提出一些促成教师反思的途径，概括说来，可分为以下3类：
　　1.探究类。教师通过对自身的教育实践进行某种类型的探究以实现反思的价值，是历史较久的一类反思途径。20世纪70年代中期，斯滕浩斯(Lawrence Stenhouse)就提出“教师即研究者”的观念。他认为，教师应当通过研究自身的课堂教学，对自身的实践进行反思和重建，以实现持续的改进。这个思路为艾里奥特(John Elliott)所发扬，并与行动研究结合起来。除此以外，专题性研究或案例研究等方式，也是促成教师反思的有效途径。事实上，在反思的含义中，就有探究的意思。可以这样说，探究的精神是教师反思中的核心成分，不论是哪一种形式的反思，假如缺少了探究的精神，都将销蚀掉反思对于教师专业发展或实践改进的价值。
　　2.叙事类。20世纪80年代以后，倡议教师反思的学者，提出了更为丰富的“反思工具”。他们多鼓励教师通过某种形式，将自身弥散的经验和结构化程度较低的观念表达出来，然后通过分析，以增进对自身和其实践的理解。康内利和柯兰迪宁(Michael Connelly,Jean Clandinin)主张，教师可以通过写日志、写传记、图景勾画、文件分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思。也有学者提出“合作的自传”的方法，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正实施的课程、所坚持的教育理念、专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。
　　3.研究性革新实践类。在华东师范大学叶澜教授主持的“新基础教育”研究项目中，我们提出了以“研究性革新实践”作为促进教师反思和教师专业发展的途径。实践证明，这一途径比较有效。研究性革新实践与行动研究不同，教师并不需要像行动研究那样遵从某种研究程序进行研究，而只需在日常实践中强化“研究”的精神和成分，以达成对自身和其实践的理解。在这个研究项目中，我们改进了我国基础教育界普遍采用的一些做法，如“听、说、评课活动”，重新界定了这些活动的程序和过程使之成为有效的集行动（实践）、回顾、分析与评价、重建于一体的完整的教师反思活动。
四、反思中的困难
　　教师反思并不是一个容易的过程。教师在进行反思时，普遍会遇到如下的困难。这些困难，往往很难通过教师个人的努力克服。教师需要学校管理者提供相应的组织或制度上的协助。
　　困难一：教师缺乏足够和清晰的资料，对自身的实践进行回顾。
　　对行动（实践）的回顾，是教师反思的前提性条件。实际中影响教师反思的困难之一，是教师身处教育活动的“此山中”，他们往往难以获得足够的资料全面地了解自身的实践。让教师自己将自身的“印象”或“感觉”记录下来，固然可以为教师提供一些反思的素材，但这样的素材终究只能反映教师专业实践的一个侧面，教师完全依赖它对自身的实践进行分析与评价难免有所偏失。许多学者都意识到这一困难，因而鼓励教师之间形成某种合作关系，通过集体的努力协助教师个体更全面地认识自我。
　　我国的中小学一直有教师之间进行合作与交流的保守，如集体备课、相互听课等。但这些活动，从为某位教师的个人反思提供素材的角度讲，并没有发挥应有的价值。比方：假如学校能够在教师相互听课之后，鼓励听课的教师将自身的听课笔记（包括听课中的问题）借给上课的教师用，就有可能为上课的教师提供很好的了解“他人眼中的我的实践”的机会。有条件的学校，可为教师提供日常实践（而不单单是“公开课”）的录像服务，也可为教师回顾自身的实践，提供全面而完整的素材。
　　困难二：教师缺乏教育评价素养，因而难以对自身的行动和结果作出正确、深刻的判断。
　　教师的反思能力，在很大程度上表示为一种评价能力，无论是杜威“寻根究底”式的反思，还是舍恩的“行动中反思”，其重要的局部都是教师能够对观念或行动的性质作出评价。没有较深刻的评价，就谈不上有价值的重建。教师反思的深度，往往受制于教师的评价素养，这种状况在我国尤甚。由于种种原因，我国教育界对于评价的理解，直到目前为止还都甚为狭隘。狭隘的评价观使得我国教师的评价素养普遍低下，这一缺失又使得教师往往难以对自身的实践（包括自身的行为和其对同学的影响）作出比较全面和深刻的分析，更难以基于这种分析作出判断、进行重建。当前，学校管理者应采取多种措施，协助教师提升评价素养，无论对于教师的反思，还是对整个学校教育的发展，都显得非常必要。
　　困难三：教师受既有经验限制，在重建环节上遇到较大困难。
　　重建是反思的归宿，但由于受到个人经验的限制，完全依靠个人的力量进行重建，对许多教师而言都是一件很困难的事。因此，在教师反思中借用“他人的力量”就显得极为必要。教师反思虽然在根本上是教师个体的事，但在组织上，并不限于教师个体。事实上，有研究标明，合作的、集体的反思，往往能够获得更好的效果。在我国中小学中，普遍存在着一系列富有特色的教师交流平台，诸如集体备课、听、说、评课、师徒结对、校内校外观摩等。只要加以改进，这些都是极富潜力的、校本的、教师专业发展的途径。
　　困难四：教师不习惯将反思日常化，并使之成为自身专业生活的一局部。
　　正如舍恩所说，反思是“专业人士”表示出来的一种普遍的素质，换言之，反思是“专业”生活方式的一局部。构建21世纪的新型学校，学校管理者应该努力促成教师反思的日常化，使之成为教师专业生活的一局部，而不只仅是某个时期或为某个特定目的而采取的一次性措施。为此，营造一种开放的、和谐的、合作的学校文化，鼓励教师个人或教师之间合作收集自身实践的资料，并经分析、判断和重建逐步实现教师之“人”与教学之“事”的提升，理应成为有理想、有志向的学校管理者努力的方向。
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论教师的实践智慧
吴德芳 （华东师范大学教育学系）
http://blog.cersp.com/userlog16/29693/archives/2006/71966.shtml#825737
自夸美纽斯提出班级授课制以来，教师始终是以“教书匠”的形象出现在人们面前的。既是“匠”，则教师必定拥有一些专门的知识和技术，如应当了解同学的年龄特征，掌握同学的认知发展水平，应具有良好的语言表达能力等等。发生这些想法的原因在于人们普遍接受这样一种教学理念，即教学是充溢规律的可预见过程，只要教师掌握一定的技能技巧，并遵循规律去教，则教学必定会获得胜利。于是赫尔巴特的“五段教学法”长期被奉为经典，各种各样的教学模式层出不穷，而一线教师始终盼望教育研究工作者能提出一种适合所有学科，并能满足全体同学需要的教学法。
然而，教学实际并非如人们想象的那样简单，易于掌握。既是人为，又是为人的教学，是一个充溢不确定因素的复杂过程。不同的时空，各异的师生，无序的“噪音”，使教学出现出千差万别、丰富多彩的面貌。我们并不全然否认教学规律的存在，这也是集体教学得以存在的前提条件；但在一个个具体的教学情境中，那些普遍性规律显得格外的惨白无力。因此，教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的场所，而是教师实践智慧的体现过程。
一、实践智慧、教学经验和教学理论
所谓实践智慧，有学者将其描述为：“是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”而本文将其定义为：在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。它来源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、外表化的经验提升，使其内化为教师的实践能力。但它在某种意义上又具有理性化的特征，较之直接的教学经验其迁移性更强。换言之，一位拥有实践智慧的教师与那些仅有丰富教学经验的教师相比，在处置教学突发事件，特别是前所未遇的教学事件时，前者更容易做出准确、和时的反映，因此实践智慧并不等同于教学经验。同样，实践智慧也不等同于教学理论。首先，后者是人们对各种教学现象和其实质的能动的、系统的反映、其形成有赖于严密的理性分析和逻辑推理；前者则是在教学实践活动中形成的对具体的教学问题的深入领悟和准确反映，通常不能被普通化为理性原则或原理，其形成也无需经过严密的科学推理和证明过程。其次，教学理论的价值在于为人们提供关于教学实践的各种知识，协助人们理解和掌握教学实践中的规律，树立正确的教学理念，从而为更有效地进行教学实践活动奠定思想基础；而实践智慧的价值就在于其自身，因为实践智慧的践行就意味着教学实践活动的有效展开。再次，教学理论并不关注教学实践中的偶然因素，而着重掌握教学实践中具有普遍意义的原理和规律；与此相反的是，实践智慧的注意力焦点集中于个别的、特殊的教学实践问题，并不试图掌握一般规律。最后，教学理论一旦形成绩具有一定的稳定性，其内涵不会因教学实践活动的变化而变化，换言之，它是相对固定不变的，易于传授和学习；实践智慧则是在具体的教学实践活动中不时生成的，因时、因地、因人而宜，因此不是通过单纯的传授和学习便可获得。
不过，实践智慧与教学理论又是密切相关的。理论虽然不是解决问题的方法，但却能为处置问题提供某种可能性，因此对实践问题具有一定的指导意义。教学理论同样如此。它构成了实践智慧的基础，是形成实践智慧必要但不充沛条件。说“不充沛：是由于教学活动的复杂性决定了教学过程的变化不居，而新问题和新情况的不时涌现使得严格遵从教学理论的理性原则变得不可能，因此教学必需结合自身长期以来的工作经验随时调整教学行为，以期做到“随机应变”、“急中生智”。换言之，实践智慧是对教学理论的逾越，它渗透在教学理论的具体应用之中，将理性原则的普遍性与经验感觉的特殊性有机结合在一个既定的教学情境中，使教学理论得以情境化和具体化。
二、实践智慧的基本特征
如上所述，实践智慧既非地道的教学理论，也不是单纯的教学经验，而是二者在教学实践活动中的完美结合。面对洋溢着生命活力的课堂教学，实践智慧一方面逾越了教学理论的僵硬死板，另一方面又克服了教学经验的单薄肤浅，它的显现过程是使教学实践活动不时趋于合理和完善的有力保证。具体而言，实践智慧的基本特征如下：
(一)动态生成。变化是教学活动永恒的特征，同学作为活生生的人，随时随地都在发生着改变。坐在同一个教室中的同一个同学，今天的他与昨日的他已有所不同，此刻的他较之刚才的他也有了变化，诸多不可预见也无法控制的因素——也许是窗外的一声鸟叫，也许是老师不经意的一个小动作，也许同桌不小心的碰撞——时时改变着同学的内心世界。这些变化无论有多微小，都实实在在影响着教学实践活动，而老师仅通过备课是无法应对这些变化的。这就要求老师在具体的教学情境中随机应变，而应变过程也就是老师实践智慧的展现过程。换言之，千变万化的教学实践活动使得教师的实践智慧永远处于发展、生成的过程中，无固定形态，也没有一定的规范。
(二)不可言说。实践智慧是动态生成的，是融于实际的教学实践活动之中的，它的显现在很大程度上依赖于教师在此之前长期的理论积累和实践反思。但往往表示为教师面对教学情境瞬时的直觉反应。在某种意义上，它既是理性的又是非理性的。实践智慧在教学活动中是以隐蔽的方式发挥作用的，所以正如我们虽然会骑自行车，但往往无法说出我们是如何坚持平衡一样，面对不时变化、生成的实践智慧，我们很难找到恰当的语言进行描述。因为语言是有限度的，它可以有效处置逻辑性较强的推理和分析，但对于瞬间的直觉行为却束手无策。实践智慧的这一特点使对它传授和学习变得困难重重，因此，实践智慧是内生的，而非外炼的。
(三)独一无二。拥有实践智慧的教师是那些面对各种教学情境都能审慎考察、正确行动的人。但不同的教师由于其年，龄、生长经历、生活背景等的差别，对教学的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极
具个性化特点的实践智慧。在教学中表示为同居智慧型教师，面对相同的问题时却有不同的处置方式，但都能获得完满的功效。例如，教学过程中，面对同学的注意力分散，有的教师会利用关切的眼神提醒同学注意，有的教师则会通过神奇的小实验把同学的注意力重新吸引过来。每位教师的实践智慧之形成和外显都是时、空、人等诸多复杂因素交错影响的产物，因此是独一无二的。总之，实践智慧是最具教师个体色彩的体现。
三、实践智慧的主要表示
实践智慧作为教师对教学整体的直觉认识，是内隐的；但它在教学活动中也会有所反映。通常有以下三方面的表示：
(一)就教学过程而言，实践智慧表示为对知识传授的逾越。
长期以来，“教师”一直是一门专业化程度不高的职业，这固然与教育学科自身的发展不完善有关，但也受到人们错误的教育教学理念的重要影响。例如“教书”和“育人”作为学校教育的两大功能总是并列出现的，而教学在实际中承当的往往是前者——“教书”，即传授知识的任务，这似乎是显而易见的，殊不知“教书”和“育人”二者本是有明显的层次差别的，前者作为手段或曰途径，仅为末；后者作为真正的目标，方是本。在这种舍本逐末的教学理念的影响下，教师在整个教学过程中经常局限于对知识的传授。通常情况下，我们会见到两种类型的教学过程：一种是以讲授法为主，视同学为白纸，任由教师在上面涂抹，具体做法是将知识经过一定程度的加工后在课堂上呈示，通过训练使同学“依葫芦画瓢”式地复制知识；另一种则是以发现法为主，认为同学是能动的主体，可主动求知，主要表示为在仔细分析同学状况的基础上，通过让同学动口、动手、动脑引导他们去探求知识，从而使同学最终成为知识的真正占有者。外表看来，两种类型的教学有着明显的不同。特别是在同学主动性的发挥上，后者显然优于前者。但事实上，二者并无实质差别，因为其核心只有一个，即传授知识，差异仅在于传授的方式方法不同而已。
然而，在拥有实践智慧的教师的眼中，真正值得关注的不是同学是否掌握了课文的篇章结构，抑或同学是否再现书中的公式定理，而是整个教学过程于同学生长的意义以和对同学人生的影响。因此，他们在教学中，往往不是用书本上的知识去教育同学，而是用自身对人生的体验、用自身对世事的洞见、用丰满的激情、用活跃的灵魂去影响同学。换言之，如将教学过程比作登山。那么实践智慧的表示即为教师视知识传授仅为登山的工具，而将真正的目标定于引导同学体验攀登的酸、甜、苦、辣，感悟人生的至真、至善、至美。这是因为拥有实践智慧的教师认识到自身的人格魅力和人生体悟具有独特性，它会在潜移默化中对同学一生发生广泛且深远的影响，这是任何其他力量都不可取代的。而知识的获得却有许多方式，特别是在网络如此发达的当今时代。所以；“我们从一位伟大的老师那儿所‘获得’的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧。还不如说是这位体现和代表知识的教师的行为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任，等等。”
(二)就教学方法而言，实践智慧表示为一种教学机智。
古希腊哲学家赫拉克里特说过：“人不能两次走进同一条河流，因为新而又新的水不时地往前流动。”与此相类似，一名教师也不可能两次踏进同一个课堂，因为教学处于一种流变的状态——教师与同学的心态在变化，知识经验的积累状况在变化，课堂的物理空间也在变化。诸多难以预料的因素使得教师不得不接受一个事实，即教学中选择教学方法，没有一成不变、普遍适用的固定模式，任何方法的运用都必需与具体的教学情境相适应。简而言之四个字：“教无定法”。那么，面对瞬息万变的教学情境，如何才干做到因势利导、随机应变呢?这就需要教师的教学机智。
所谓“机智”是指“瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺”。[2]而教学机智则是指教师所具有的、在复杂、微妙的教学情境中迅速且恰当地行动的能力。具体而言，教学机智主要包括以下三层涵义：
首先，教学机智是一种行动能力。教师的奇思妙想不是教学机智，因为前者仅停留在思想层面，而后者总是与一定的教学行为联系在一起，在瞬间的判断和迅速的决定过程中自然展现。换言之，假如教师不具备将思转化为行的能力，则他不拥有教学机智。在这种意义上，教学机智是实践智慧的外显。
其次，教学机智发生在特定的教学情境中。教师的心血来潮不是教学机智，前者完全不顾时空背景的限制，任性而为，后者则对教学情境有独特的敏感，其行动必与当时当地的情境相契合。《学记》有言：“不愤不启，不悱不发”，因愤而启，因悱而发，方为教学机智。
最后，教学机智是教师在教学中的即席创作。一方面，教学机智具有相当的灵活性，所以它不是单纯的教学技能或技巧，而是教师发明性行为的表示。另一方面，教学机智具有一定的严肃性，所以这种创作不能随心所欲，其依据为特定的教学情境和教师对该情境的认识和掌握。换言之，教师既要充沛发挥自身的发明力，又要做到具体问题具体解决，选择当时情境下最佳的行为方式。
(三)就教师发展而言，实践智慧表示为对自我完善的不懈追求。

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长期以来，人们对于教师职业的认识存在着一个巨大的偏见，即过于强调其工具价值，而忽视该职业的内在价值。从古至今，教师职业的工具价值是人人认同的，无论是在封建社会教师作为统治阶级所推行的“道”之代言人，还是在近代教师被视为政治信念的推行者，其实质并不变，即教师只是政治工具，不必要也不可能拥有职业自我意识。和至现代，虽然教师的社会地位有了显著提高，但人们对于教师的职业价值和劳动性质的认识仍存有很大的局限，所以长期以来，教师形象是用“蜡烛”、“春蚕”、“园丁”、“铺路石”、“人梯”等比喻来表征的。外在的社会价值是其主要方面。
这一偏见又带来教师发展中的一大误区，即过于重视教师发展的外部动力，而忽视其内部动机。由于保守中对教师职业的社会功能的强调，所以教师经常背负着繁重的社会使命前行。同时社会也总是以外部力量约束、导引教师的发展，却忽视了教师作为独立个体的主观能动性。其结果是，教师或将自身的职业仅仅视为谋生的手段而“无奈的苦捱”，或默默牺牲将吃苦视为享受，相应地，教师的发展表示出缓慢而繁重的特征。
实践智慧的形成使教师跨越了以上的认识障碍，从而对自身职业的内在价值以和自我发展有了全新的认识。它使教师认识到：教师的工作是充溢发明的过程，教学过程中对知识的活化，对同学心理变化的敏锐感受，对教学时机的和时掌握，对教学矛盾和抵触的巧妙化解，都是教师的发明力的表示，教师也可在这个过程中体会到职业内在的尊严和欢乐。因此，“教师”作为职业不应当只是谋生的手段，教学也不是教师单方面付出的过程，随着与同学心灵的不时碰撞、情感的日渐交融，教师在教学过程中收获着巨大的精神财富，同时，自身也获得了长足的发展。
也就是说，在拥有实践智慧的教师看来，教学是一项“双赢”活动，在这个活动过程中，同学的生长和教师的发展是两个同样重要的方面，不能有所偏废，否则便会影响另一方面的进程，甚至在某种意义上，后者重于前者。因为一方面教师的发展是教育胜利和同学发展的前提，“……没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有同学精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有同学的主动发展；没有教师的教育发明，就很难有同学的发明精神……教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自身时，才干更有利于同学的完善与发展。”另一方面，自我发展不只是教师的义务，而且是教师的权利，是丰富教师生命内涵的重要途径。在教师自我发展的过程中，其职业使命与作为人的真实生活和其生命质量有机结合在一起，从而使教师不再是没有职业自我意识的政治工具或为他人做嫁衣的“殉道者”，而成为积极发展的发明者。所以，与保守教师的做法不同，教学中他们不只关注同学，而且十分注意自身的发展，且对自我完善的追求是永无止境、不知满足的。他们了解，教师的发展是一个螺旋式上升的过程，因此不会在面临教学困境时生退缩、放弃之心，也不会在取得教学成果时就洋洋自得，以为登上了事业顶峰；他们会以平常人的心态，热情地投入，冷静地思索，不时地向人生的更高境界攀登。