小学语文优秀论文：让错误“错”得其所

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让错误“错”得其所！

──基于“教学规范”下低段语文作业“错例”的评析

苍南县第三实验小学　李求宝



　　【摘要】“作业是教学的延伸环节，是巩固知识、培育能力、发展个性、提高学生语文素养的平台，是反馈有效教学和实施因材施教的重要参照，是引导学生学习进步的阶梯。”①，但纵观当下语文教学，老师对作业的把握并不得要领，布置繁多，设计花哨，“学生做得痛苦，教师改得辛苦”。原因在于老师对作业的“错例”缺少关注。“错例”即在作业练习中出错率较高的具有共性、普遍性的题目。本文基于温州市农村小学“教学规范达标”背景下，以人教版低段语文配套的《课堂作业本》为范例，对“错例”的分析、讲评与跟进谈几点做法。


　　【关键词】作业　错例　评析



　　“作业是教学的延伸环节，是巩固知识、培育能力、发展个性、提高学生语文素养的平台，是反馈有效教学和实施因材施教的重要参照，是引导学生学习进步的阶梯。”因此，做好作业布置（批改）与评价尤为重要。但纵观当下语文教学，老师对作业的把握并不得要领，只停留于布置繁多，设计花哨，批改勤快，评价单一。结果导致“学生做得痛苦，教师改得辛苦”，吃力不讨好，收效又甚少。为什么会呈现如此局面？笔者以为，老师对作业中的“错例”缺少关注。



　　通常，老师们改作精心细致，一遇错误总爱在本子上圈圈划划（以示意学生订正），最后给出个“优、良、中”等综合评价。可作业一发下，学生只盯着评价等级（成绩）看，对错题关注甚少，对老师的批阅圈画更熟视无睹，错误常常就能“逍遥法外”、“一错再错”。笔者以为，只有加强“错例”的评析，才能使作业“错”得其所，从而提高作业的有效性。



　　“错例”即在作业练习中出错率较高的具有共性、普遍性的题目。本文基于温州市农村小学“教学规范达标”背景下，以人教版低段语文配套的《课堂作业本》为范例，对“错例”的分析、讲评与跟进谈几点做法。



　　一、分析──想学生之所想



　　教师批改作业时发现“错例”，就要深入分析、寻根朔源，想学生之所想。“为什么会错？”“孩子是怎么想的？”“做作业时他是怎样一个状态？”这些问题要经常萦绕在教师头脑里。只有摸清错误根源，才能对症下药。笔者教学实践中，就经常分析总结出不同孩子作业出错的几种情况：



　　（一）“粗心大意”型



　　粗心大意是小学生的通病。做作业态度差，注意力不集中，边玩边做，都容易出现错误。主要有错别字、漏题、写话表达不通畅等错误现象。例如：（本文所有案例都出自《课堂作业本》）一（下）第10课1题“描一描，写一写”就有很多学生把“主”写成“王”。细想学生练习时状况，多数是因为边写字边跟同学交流出现分心，简单的抄写也出现错题。再看，第16课的“往”字也有很多孩子写成“住”字。仔细分析，“住”是较“往”之前要掌握的“三会”（会读、会写、会理解）生字，利用“熟字记新字”是低段重要的识字方法，因而在书写“往”时，很多孩子自然联想到“住”，但由于思维的惯性和“先入为主”的观念，只要一不小心，就铸成错题。



　　（二）“知识遗忘”型



　　心理学家艾宾浩斯的“遗忘曲线”告诉我们，遗忘是自然现象。克服遗忘只有加强练习，反复巩固。有些孩子上课好动，没有认真听讲，课堂上掌握不好，课后又未能及时进行巩固掌握，那么知识遗忘会非常明显，作业出错率就比较高。例如：一（下）17课第3题“读一读，选一选”：



　　①那　②哪



　　（1）你今天到（　　）儿去了？



　　（2）（　　）是我们的语文老师。



　　我教学“那”和“哪”的区别时曾较细致做了讲解：“那”表示“那边”或“那里”，与“这”字相反；给“那”加张“口”就像一个小朋友迷路了，向别人问路说：往──（生：哪儿走？）……这样的形象教学曾让孩子们记忆深刻，在第二课时的课堂练习中该题正确率较高，笔者特意统计如下：全班46人，正确38生，错误8人（书写等其他因素致错2人）。可就在两周后的单元测评中，该题型重新出现、如出一辙，45人参加检测，正确只剩25人，错误20人。



　　（三）“不求甚解”型



　　教育心理学告诉我们，小学生的思维发展是从形象到抽象的过程。尤其在低段，更是以形象认知为主，这直接表现在对抽象语言表达的理解有困难──“题意”。如没有老师或家长帮助，孩子们解读“题意”往往是一知半解、朦朦胧胧、云里雾里，那样造成的错例现象繁多。例如：一（下）《语文园地六》第4题“照样子，我会写”。错例如下：



　　例：（找找　）朋友



　　（　想　）办法



　　（好看的）电视



　　（好听的）音乐



　　此错例充分说明很多孩子对“题意”理解有误。显然，“（找找）朋友”的词语搭配要求在括号里用上两个叠加的动词，可很多孩子没有准确领会“样子”，按照以往的读题经验习惯性去解答。缺少对“例子”正确地解读与思考，错误就在不求甚解中产生。



　　（四）“应付了之”型



　　即做作业时，缺乏必要的思考与判断，随意作出充数性的应答，以应付老师的检查。这种错例大多出自未按时完成作业，又不喜欢思考的学生身上。遇到难题时，不善于动脑筋，又不主动向他人请教（惰性使然），但碍于老师要上交或检查作业的任务，最终采取滥竽充数、鱼目混珠的办法，乱答一气，求得一时不被批评，而作业势必是错误连连、答非所问、“残”不忍睹。

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二、讲评──投学生之所好



　　“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”②，加强学生作业“错例”的评析，能对教学质量起着很好的反馈与调控作用。那么如何让“错例”的评析更为有效、生动、有趣呢？



　　单一的集中讲授往往是教师一人唱独角戏，将答案报一遍，学生机械抄写却没有深入的理解体会，这样的方式枯燥乏味又得到好效果。低段儿童理性思维较差，错例评议更不宜采取讲授形式。教学实践发现，笔者以换“角”、演绎、渗透、帮扶的方式实施错例讲评更为有效。



　　（一）换“角”──唤醒学习积极性



　　根据低段儿童心理特点，通过“角色”的变换，以多维视角发现、评议错例，使“错例”讲评变得生动有趣。



　　1．我是“小老师”。满足学生的心理需求，请优生当“小老师”来完成“错例”的正确解答，让其他学生自主发现自己与正确答案的异同，然后请“小老师”评议为什么这样做。既满足了优生的优越感，又借学生之口道出“错例”的正确解题思路。同时，加深了有“错例”学生的印象，也避免了老师单一的讲授给低龄带来倾听上的“审美疲劳”，避免了给存有“错例”的学生造成“老师又在批评我了”的感觉。二（下）《笋芽儿》第3题“选一选”：



　　①自豪　②骄傲



　　（1）这次拔河比赛我们班赢了，大家很（　　）。



　　（2）他考试得了满分，妈妈对他说：“不能（　　），再加油。”



　　该题学生出错率较高，主要是因为对“自豪”与“骄傲”两词的理解不深刻。出现错误后，老师进行如下的教学：让一名做对的学生生上台演示重做该题，接着请他当“小老师”说说自己当时的思考，然后，联系课文“笋芽儿”的心情，体会“自豪”含有“好的”一面，“骄傲”则有“不好”的一面，再让学生订正。取得了较好的巩固效果。



　　2．我是老师的“老师”。老师故设悬疑，以学生身份讲评自己的“错例”，请学生当老师的“老师”来帮忙评析。调动了学生学习的积极性，有效拉近师生距离，错例评析驻留在平等、互助、研讨、交流的层面，让学生学习的“场”更浓郁，学习氛围更轻松。一（上）《语文园地五》第1题“拼一拼，写一写”，有学生出现“错例”如下：



　　新一的孩子刚学完汉语拼音，掌握“三会”生字不多，同音字更少。如何帮助他们在具体语境中辨别同音字呢？我采取“将错就错”的方式。先将错例大大的写在黑板，很快就有眼尖的学生发现。再故弄炫虚得说：“没有错嘛，‘shēng’就是这个‘生’呀？请说我错的当我的老师，帮我改改！”很快就有学生跃跃欲试，指名说一说是怎么想的。最后老师加以小结，引导区别同音字的方法。







　　（二）演绎──错误也很有趣



　　“课堂演绎”生动形象，而且充满趣味性。将“错例”的讲评通过演绎表现出来，能加深孩子们的印象，对自己的错误有更深刻的认识。



　　一（下）21课5题有学生出现错例：“我　一边　说话　一边　唱歌”。针对这一句式的特点，我指名学生上台演一演，做出一边说话一边唱歌的动作，强调两个动作要同时进行。这下子可为难他了，他很努力得想又说又唱，结果惹得大家哈哈大笑。于是我追问孩子们：这句话这样说行吗？一下子，大家都意识到“一边……一边……”中的两个动作不能由同一事物同时做出的特点。



　　演绎方式能吸引学生的注意力。能借助形象感知的“错例”都可以通过演绎方式加深学生的理解。



　　（三）渗透──难题不再难了



　　有些“错例”即使这次讲评之后，下次出现，学生还会做错。对于这样的“重难点”错例可以在接下来的教学中，尽可量地分散与渗透。过一段时日后，同一知识点再次出现时，引导学生回头看，难题也就不再难了。



　　（1）错例“前置”。教学某一内容前，努力寻找与发现潜藏的教学重难点，对可能出现的“错例”进行设想与评估，并将其融入课堂教学。



　　教学《手捧空花盆的孩子》一课时，我发现“许许多多”这一叠加词语很特别，有可能成为孩子作业的难点。教学时，我引导学生研读感悟“许许多多的孩子捧着盛开着鲜花的花盆拥上街头”这一句子，聚焦“许许多多”时告诉学生其实可以说成“许多”，让他们说说像这样的词语还有哪些？很快孩子们联想到：明明白白、大大小小、完完全全……正因为课前的预设，在后来的作业中出现这一知识点的“错例”便较少。



　　（2）错例“后补”。错例讲评后，学生还无法完全掌握理解的，便不可操之过急，利用接下来的教学，相继融入涉及该“错例”的知识点，逐一巩固强化，定能将错误“一网打尽”。



　　一（下）21课《称象》中涉及到很多量词的学习，如：一艘般，一杆秤，一条腿，四根柱子……在本课作业中，很多孩子掌握得并不好。几日后教学《识字6》，这是一组量词归类识字。我便引导学生“回头”，结合前面的错例，进行系统学习整理，使之前的知识点得到进一步复习巩固。



　　（四）帮扶──“一个也不能少”



　　多数情况下，课堂分析过程中师生主要是对解题中存在的共性问题进行研究，而且多以教师对学生进行集中讲授的形式。这样，个别学生（特别是后20%学生）在解题中的特殊问题，往往无法得到全面关注，这就需要课中和课后教师对学生进行个别帮扶与指导。



　　（1）“师—生”帮扶。以一对一的形式，对后进学生进行耐心指导与讲解。尤其是在课堂教学中，对后进生进行特别关注，往往能加深他们对知识点的印象。有利于巩固重点，突破难点，为解决“错例”提供很好的时机。



　　（2）“生—生”帮扶。老师的精力毕竟是有限的，安排优秀生帮扶后进生是我们常用的一种方法。安排优差生同桌，任名“小老师”，让“小老师”对差生的错例进行指导与批阅。同时，利用“小红花”“五星”等评价机制激励“小老师”，让后进生的作业错误越来越少。使每个后进生都得到应有的发展，真正做到“一个也不能少”。



　　三、跟进──补学生之所“遗”



　　“错例”的评析，不只是将答案抄一遍就算终结，而要追求知识点的内化与巩固。因而，加强存有“错例”孩子的学习状态的监控与跟进，反馈出错例讲评后的有效度。及时进行查漏补缺，拾遗补阙，最终让“错例”消失。



　　（一）学生制作“订正本”



　　让每个学生准备一本“订正本”，将作业本中出现的错例订正在“订正本”上，并夹于《课堂作业本》内。老师在批阅下一次作业时，对“错例”进行二次批阅，实现对“错例”的有效监控。此外，阶段性小结和复习时，可利用“订正本”帮助学生巩固存在的知识难点与重点。对曾经的“错例”进行全面复习，可大大提高学习效率。







　　（二）命制“错例”测评



　　“错例”评析订正之后，是否就得到巩固与强化了呢？一段时间后，教师可集合某一单元或知识块的错例命制“错例”测评样卷，进行跟踪反馈测评。对善存在“错例”的学生进行个别帮扶指导，对还是“典型错例”的题型、知识点进行集中评析。从而实现“错例”评析与订正的良性循环。



　　（三）教师撰写“错例分析”报告



　　每位语文老师针对某一单元或课例撰写学生作业“典型错例”分析报告，对“作业出处”、“错例描述”、“错例分析”、“思考与对策”进行全面小结。并将该报告拓展提升为期中、期末的质量检测分析。利用教研组、年段组，以教研形式开展交流讨论活动。将交流经验在教学工作中做进一步实践、反思和改善，使学生作业的“错例”评析效果越来越有效，最终提升语文整体教学水平，提高教学评价的综合水平。实践证明，我们的跟进举措还是十分有效的。