习作教学优秀论文 从“学科作文”到“写中学”

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深圳市福田区莲花小学　钟传祎
这是一道小学三年级科学测试题：302班同学准备对校园里的一棵大树展开观察活动，可能观察到大树的哪些特征，根据你的观察经验，写一段观察记录，主要对大树的特征展开描述。分值14分。



笔者随机抽取58份试卷，初步统计描述大树特征的平均得分是：9.68分，得分率为69.2%。当时考虑到三年级的作文训练刚起步，表达能力比较弱，评分标准比较宽松，画图也给分，只要有文字描述，不管是否写到大树的特征，都能获得8分以上的成绩，稍微写到了大树的特点，都有10分，甚至满分。从抽样的试卷中发现，有9个同学只画图，没有文字说明，占抽样试卷的15.5%，大部分学生的文字描述简单，几乎没有展开对大树特征的描写。如：“会观察到果子，会观察到树的粗细和高低”；“我家门口有一棵树，它叫美国松，它有五层楼高，它的叶子像一根针。” 句子不完整，表达不清楚，也没有涉及树的特征描述。明明要求写学校的树，写成了家里门口的树，而且对树的描写只有一句话。其中有一个学生写：在美丽的校园边有一片竹子林，竹子的叶又细又长。我昨天看它大概有两米高，今天去看的时候就已经三米多高了，所以它生长很快。它的叶细长细长的，我经常去那里玩耍。我爱那多么美丽的竹子林。这不是科学的描述，而是一篇习作。首先需要说明的是：学校没有竹子林，竹子也不可能一天长一米，学生的描述完全是想象状态下的编写。这也是平时作文训练的恶果，这样训练出来的写作能力，完全是一种文字游戏，无法应对生活的需要，所以学生写了几十年的作文，最后还是不会写文章，还是害怕写文章，不会表达自己的思考、感悟、体验、收获，反而思想更僵化，语言没有活力。



科学老师可能责怪语文老师没有训练好学生的作文能力，所以不会描述大树的特征，认为写文章是语文老师的事情，学生不会写，都怪语文老师平时训练不力。语文老师肯定大呼冤枉，我们的作文教学只训练学生写一个人，写一件事，写一些物，你科学考试，关我什么事，你学生不会表达是你没有训练好。学科老师相互指责，各有自己的立场和理由，仔细思考一下，实际上各自都有问题。科学老师带领学生学习植物，其中重要的教学活动就是观察校园中的植物，要指导学生如何观察，并训练学生及时做好观察记录，训练学生的观察能力及表达能力，养成科学观察的习惯，这是学科老师分内的责任。科学老师理应让学生填写观察记录，一一列明大树的树干、树枝、树叶、树根特点，记录好大树各部分的特征，并在课堂上表达交流分享，只有通过这样的环节，才能更好地让学生理解植物的特点，了解植物的构造和生长情况，形成良好的科学观察习惯，而适当的观察写作不仅强化观察结果，而且方便老师更好地了解学生科学观察情况，当学生的这种写作变成常态，不仅促进学生的表达能力，答题能力，观察能力，而且帮助学生更好整理科学探究的素材，有效提高学生的学习效率。科学老师不仅应该训练学生的写，而且应该把写作为学科学习的一种方式。



当然，语文老师也应该关注学生学科学习生活，当科学课学习植物，观察校园中的植物，学生做了观察记录，有了观察体验和感受，语文老师借机指导学生写文章，记录观察情况，表达观察感受，记载学习的历程，体验学习的快乐，这样的训练紧密联系学生生活，语言训练落到实处，学生的观察表达密切吻合，既强化了学科学习，又提高作文能力，一举两得，学科和作文共同提高。这种关注和训练，需要语文老师有综合视野，学科情怀和教学的敏锐，也需要学科老师重视表达，重视学科写作。



正因为如此，我们从2005年开始进行学科作文教学实验，作文携手学科学习，让学生自觉用文字自由表达他们在学习各学科知识过程中的见闻、心得，可以让作文成为学习的帮手，让学习成为作文的助推剂，可以使学生的知识学习、技能训练、情感熏陶和作文训练灵活的融合一起。



我们的主要做法是：

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一、携手学科老师，共同开展作文教学。语文老师是作文教学的主导者，组织者，密切联系学科教师，及时把课堂学习生活变成作文素材，督促更好地理解运用学科知识。非语文教师是学科作文的参与者，在学科教学中训练学生的观察能力、想象力、思维能力、表达能力，开展形式多样的活动，如表演、游戏、比赛、辩论，为学生作文提供丰富的素材，联系学生生活展开课堂教学，让学生在鲜活的生活中学习知识，运用知识，激发学生丰富的生活体验，引导学生自觉记录学习生活的感受，用文章梳理学习内容，提高学习效率。



二、创新作文课堂，探索作文新课型，逐步形成三种基本课型。课堂实录型、内容整合型、学科主导型。



三、丰富作文形式，拓宽学生的作文视野。把课堂笔记变成作文，把问题变成作文，把学科练习变成作文，把师生对话变成，把学科知识变成作文。



课题经过三年实验，实验班学生的学习能力和作文能力整体优化了33%，整体水平要高于对照班十个百分点，其中记笔记和写作文方面高8个百分点，复习准备和应试方面高4个百分点，实验班学生的作文兴趣高达82%，比对照班的65%高出17个百分点。学生作文水平明显提高，作文能力最差的学生与作文能力最好学生差距缩小。



但在实验中，我们也非常困惑：语文老师不熟悉学科，学科老师觉得作文和我没有什么关系，学科作文实验处于学科老师和语文老师的中间地带，加上学科作文从作文的角度切入，作文教学本身就是一个长期困惑老师的难题，所以课题实验处于“理应如此而不便如此”的窘境。



2011年1月21日美国《科学》杂志上发表了一项研究：研究者要求200名大学生用五分钟阅读科学题材的一篇短文。用三种学习方式学习：一种重读几遍，像考前临时抱佛脚那样；一种画“概念图”；一种被要求用10分钟写一篇相关文章。



一周之后，这些学生参加了简答式测试，检验他们的记忆成果，并且利用记忆成果进行了推论。最初写文章的学生表现最好，其次是临时抱佛脚的，最后才是画概念图的。之后，学生需要凭记忆画出概念图，同样，写文章的学生做得最好，打败了最开始画概念图的学生。



这项发现有其必然的局限性，但它确实表明，像写文章这样的提取练习是强大的学习方法。一些先进课程中过于强调所谓仔细研读的方法（例如画概念图），但却低估了写文章的价值。[1]



同样的研究，如“学习金字塔”理论也得到类似的结论。“学习金字塔（Cone of Learning）”最早由美国学者埃德加﹒戴尔（Edgar Dale）提出的，也有人翻译成“经验之塔”。美国缅因州的国家训练实验室做过类似的研究，并提出了学习金字塔（Learning Pyramid）理论，结论跟戴尔差不多，只是把阅读和听讲交换了次序，认为阅读比聆听记住的东西更多。

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下图是美国缅因州国家训练实验室提出的学习金字塔：

20世纪60年代缅因州的贝瑟尔（Bethel）国家培训实验室研究发现

在塔尖，是第一种学习方式──“听讲”，也就是老师在上面说，学生在下面听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，24小时以后学习的内容只能留下5％。

第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10％。

第三种，用“视听结合”的方式学习，可以达到20％。

第四种是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30％。

第五种，“小组讨论”，可以记住50％的内容。

第六种，“实践练习”，这就是“做中学”或“实际演练”和各种题海战术，可以达到75％。

最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“向别人讲授”或者“对所学内容立即运用”，可以记住90％的学习内容。“向别人讲授”即做小老师，口头复述所学内容。显然，如果学生能用文字写出所学内容、感受、心得、体会，其学习效果不会低于做小老师的口头复述，而且这种写作，实际也体现了“对所学知识立即运用的”，写作过程就是整理思路，提升认识，深化学习的过程。通过写作，学生的学习得到更好的建构，完全内化为知识结构的一部分。从这一点来看，通过写来进行学习方式是最有效的学习方式，这和《科学》杂志所介绍的实验结果是完全吻合的。

为此，我们提出“写中学”，把写作作为一种学习方式，关注学生的学习状态，学习表述，学习的效果。写作作为一种学习方式，作为一种教学方式，其目的是为了提高学习效率，更好地完成教学目标，帮助学生高效完成学习任务。其出发点是为了高效课堂，为了减轻学生负担，提高学习效率，作为一种教学方式，各学科老师通用。数学老师可以借助写，训练学生清晰表达数学概念、数学思维以及数学的学习历程、学习困惑；科学老师可以让学生记录科学观察的情况，科学实验的流程，科学发现的结果以及科学思考的疑惑；美术音乐老师可以引导学生欣赏艺术，表达感受，记录发现美、创造美的历程；体育老师可以借助写作帮助学生更好掌握动作，体验运动的酸甜苦辣，等等。每一个学科老师，都可以借助写作进行教学，引导学生在自觉的表达中，复习学习内容，整理学习思路，提高学习效率，优化学习方式。

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目前我们重点在小学科学课中进行“写中学”实验，结合科学学习内容写文章，下面是两篇小学四年级的科学学习报告：



我学会了做溶解实验



莲花小学　周子涵



上个月，我们学的是观察天气，这个月，我们学的是做溶解实验。经过近一个月的学习，我们终于会作溶解实验了。



溶解，就是某种物质和某种物质溶为一体，形成溶液。溶液是由溶质和溶剂组成的，我们这一单元做溶解实验用的溶剂都是水，溶质却五花八门，盐、面粉、食用油、醋……都不放过。



我们先是把盐和高锰酸钾放进水里。高锰酸钾一掉进水里就使水的一部分变成了紫色，就像树的根，分到各个地方。过了一会儿，整杯溶液都变成了紫黑色，像1900年酿的葡萄酒，好看极了。可它到底有没有溶解？谁也不敢轻易下结论。因为上次把面粉放进水里，整杯水都变成了白色，可老师说它没溶解。果然，过了一会儿，面粉就沉到水底了。我们本来想再等一会儿，看它到底有没有溶解。不过，与其坐在那儿瞎等，还不如来个更直接地方法──过滤。将滤纸折叠两次，撑开，放在漏斗上。把溶液倒进去，看看有没有杂质留在滤纸上。如果有，那就说明没有溶解，结果证明，高锰酸钾溶解了。



这种方法很好，可以省不少时间。可是，把溶质倒入水中，然后坐在那儿干等这种方法太慢了，得想办法加快溶解的速度。我们用肥皂来做这个实验。先把肥皂切成相等的六块，然后一块放进热水里，一块放进冷水里。一段时间后，那杯热的溶解了，那杯冷的动也没动。说明高温能加快溶解的速度。剩下四块三块不动，一块切碎，同时放入水中，在没动的三杯中选一杯搅拌，搅拌到它完全溶解。接下来，切碎那杯也溶解了。太好了，不用等那么久了，我可没有那么多耐心。



原来以为，溶解就是把某种物质倒入水中，谁的颜色变得和物质对颜色相同就行了，现在看来，溶解真是大有学问，还跟生活息息相关，绝不能小瞧它。



我学会了溶解



莲花小学　陈明杰



什么是溶解呢？溶解的意思是：一种物质能均匀地、稳定地分布在水中，不会自行沉降，不能用过滤的方法把它从水中过滤出来，这种物质就溶解了。



我们学习溶解的第一课，水能溶解一些物质。首先，我们做了一个实验，把食盐、沙子和面粉放入不同的杯子里，食盐拌一下就溶了，沙子只沉在水底，无法溶解，第三个实验是水加面粉，面粉在水中呈糊状，无法溶解。



物质在水中是怎样溶解的？我们又来做实验。这次实验是水和高锰酸钾，它的颜色是紫的，非常深，我们把高锰酸钾加入水中，首先，它会慢慢溶开，过了一会儿了，它就溶在水中了，溶液的颜色是深紫色的。



第三课，液体之间的溶解现象。醋在水中分布很均匀，没有出现分层，溶了。酒精和醋一样，食用油分布不均匀，有分层，没有溶解。



第四课，不同物质在水中的溶解能力。食用盐在水中最大限度能溶解36克，小苏打大概溶解10克，食盐比小苏打更好溶解。



第五课，溶解的快与慢。盐在搅拌的时候比没搅拌的时候溶解更快，温度高比温度低溶解快，打碎比没有打碎溶解得快。



第五课，100毫升水能溶解多少克盐。第一组的实验结果是36克，第二组38克，第三组37克，第四组35克，第五组36克，第六组36克。标准的是36克，不过，万斐然是“超标”的42克，廖俊城更出奇的82克，一点都不科学。



哇，我们学到了很多东西。



两篇文章都是学生学习教科版《科学》第七册第二单元“溶解”后写的，30分钟时间，当堂完成，文字没有修饰，原滋原味的，非常真实展现出两个学习者的不同个性和对学科内容理解掌握的情况。



一个女生，一个男生，一个感性，一个理性，一个更着重文章的结构，一个更倾向于知识的表达。我们先看周子涵的文章：开头点出学习内容，告诉读者学会了溶解实验，那怎么学习的呢，掌握了哪些知识？周子涵首先概述了溶解的内涵，这个内涵的表述是不准确的：“某种物质和某种物质溶为一体，形成溶液”，如果物质是固体呢？溶液的物质不只是两种，可以有很多的，怎么判断溶为一体呢？显然周子涵同学对溶解的含义还不够清晰。相反，陈明杰同学就非常理性，概述就比较准确：一种物质能均匀地、稳定地分布在水中，不会自行沉降，不能用过滤的方法把它从水中过滤出来，这种物质就溶解了。溶解的判断：均匀分布、不会沉淀。理解很到位，溶液中的溶剂不一定就是水，所以这个概括也存在问题，但作为小学四年级的学生，这已经非常精准了。



对实验的叙述说明，周子涵更关注实验现象，像高锰酸钾的溶解，周子涵描写道：高锰酸钾一掉进水里就使水的一部分变成了紫色，就像树的根，分到各个地方。过了一会儿，整杯溶液都变成了紫黑色，像1900年酿的葡萄酒，好看极了。而陈明杰是男孩子，形象描绘方面并不关注，更关注的是实验结果，他详细说明的每个实验的结果，而且始终围绕“溶解”的内涵来说明物质的溶解现象，一课一课地总结，一个实验一个实验地概括，记录学习过程和对学习内容的理解。至于文章的结构、过渡以及开头结尾，并没有用什么心思。相反，周子涵特别注意内容的过渡，从一个学习内容到另一个学习内容，特别用心串起来。学习物质溶解实验后，引出物质溶解快慢的实验，文中写道：“把溶质倒入水中，然后坐在那儿干等这种方法太慢了，得想办法加快溶解的速度。”但在叙述说明这个实验时，思路不够清晰，表达不够准确：



先把肥皂切成相等的六块，然后一块放进热水里，一块放进冷水里。一段时间后，那杯热的溶解了，那杯冷的动也没动。说明高温能加快溶解的速度。剩下四块三块不动，一块切碎，同时放入水中，在没动的三杯中选一杯搅拌，搅拌到它完全溶解。接下来，切碎那杯也溶解了。



为了更好地说明这个问题，我们选择了另外一个同学写的三个对比实验：



三个对比实验



四（1）班　胡　玥



我知道三个关于溶解的对比实验，你知道吗？让我来告诉你吧！



准备的材料是：一块肥皂、六个烧杯、一根搅拌棒或玻璃棒、刀和水。



首先把一块肥皂切成六块，每块肥皂的大小、形状要完全一样。切好后就开始做第一个对比实验，先拿出两小块肥皂，再往烧杯里加入一样多的水，然后再往烧杯里各加入一块肥皂。一个烧杯不动，另一个烧杯用搅拌棒或玻璃棒一直搅拌。不一会儿，一直搅拌的那个烧杯里的肥皂已经完全溶解了，而另一个烧杯里肥皂却几乎没有溶解。



第二个对比实验开始了，先把一小块肥皂切碎，把这些同进扔进烧杯里。不动，静静观察。过了一会儿，烧杯里的前面切碎的成功溶解了，没有切的毫无动静。



第三个对比实验是一个烧杯有热水，另一个烧杯有冷水……最后，有热水的烧杯溶解快。怎么样，你也会做了吧？



周子涵想写清实验的情况，可因为三个对比实验，怎么把过程和结果写清楚，的确难度很大，结果只好杂糅一起，让人看了不明白实验是怎么做的，得到什么结果。而胡玥同学的文章，却比较清楚地记录的实验的情况和实验结果。陈明杰只是简单告知溶解快慢的三个条件。



知识是有温度的，知识是有情景和生活真实的，学习知识的过程是情感交流、相互对话的过程，在这个过程中，学生个性、生活背景、已有知识结构都影响着知识的模仿和创造，同样学习一个知识，每一个学生学习的情况都是不一样的，由此引发的思考、感受、体验、变化是千差万别的。我们说一千个读者有一千个哈姆雷特，实际上一千个学习者也有一千个牛顿定律，一千个相对论。学生学习中的思考、感受、体验、领悟和变化都是个性化的，通过做练习体现不了这种个性色彩，教师评判练习，只能获得一种信息掌握程度的判断，无法了解学生学习中的独特心理历程。学生课堂的表达也是基于“课堂语言”模式下的不自由对话，而且这种对话费时、对话方式单一，沟通效果不理想，尤其在大班制情况下，学生课堂发言无法成为学生共同关注的对象，对话信息减损很大，影响对话效果。



佐藤学指出，21世纪的社会是多种多样的人彼此尊重差异共同生存的社会，大家寻求相互学习的关系：毫无保留地提供自己的见解，并谦虚地听取他人的见解。佐藤学认为：当代的教育学体现“互惠学习”，即“彼此贡献见解，求得互惠与善意的学习。”（p19）“谋求从知识和技能的‘获得’、‘积蓄’的活动，转换为‘表达’、‘共享’知识和技能的活动。”“表达与共享的学习，在它整个过程中形成着琢磨理解方式的元认知，促进着反省性思维。”这种学习，是在作品化的学习报告和编著中，个性化地表达自己的理解方式并得以评价的。显然，作品化的学习报告和编著，真正体现出知识的个性化和人称化。正因为这种表达，学习共同体才得以更好地构建。这也是“写中学”的生命力所在。