小学语文教研文章——“学习语言文字运用”之忧思

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文章欣赏 太过犹不及
——“学习语言文字运用”之忧思
福州市教育学院附属二小　高　玉　集美大学教师教育学院　施茂枝
2011年版语文课程标准将语文定性为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”以来，与时俱进的老师不甘于在此穿新鞋、走老路，无所作为，许多新想法、新做法应运而生。语文课堂尤其是阅读教学的目标取向和教学内容因此发生了诸多变化，关注文本的语言形式，强调语言形式的运用，俨然成为阅读教学中的新潮流、新气象。但其中有些想法显然未得“学习语言文字运用”之本意或精髓，某些具体做法也优劣并存令人喜忧参半。对此，细加思考和辨析，扬长避短，或防患未然，方能使“学习语言文字运用”走上正途而不偏航向。



一、误解“运用”，排斥“理解”



自2011年版语文课程标准颁布以后，出现了一种说法：阅读教学就要把一篇篇课文作为习作例文，研究其写作方法，并迁移于写作训练。言下之意是，阅读教学无需理解课文内容。还有一种这种说法更多见，也获得更多认同：“理解”是“运用”前提，“学习语言文字运用”必须以“理解”为基础。后者虽然未排除阅读教学中的“理解”，但视“理解”为“前提”和“基础”，实际上也就是认为“理解”不是“学习语言文字运用”本身。在笔者看来，这两种说法不同程度地存在对“学习语言文字运用”的误解。其实，在阅读教学中，以下五种情形都是“学习语言文字运用”：



第一，理解文本内容型。引导学生直面课文，钻研课文，通过语言文字获取其负载的信息，亦即生成文本意义，领悟作者的思想感情，即所谓理解内容。



第二，理解语言形式型。引导学生理解课文的语言形式，探究作者如何运用语言文字表情达意。而所谓语言形式，不仅包括语言学、修辞学里的字、词、句、修辞手法等，也包括文章学里的表达方式（包括叙述、描写、议论、抒情等）、构段谋篇以及文学里的个别表现手法等。简而言之，就是理解课文的表达技巧或写法。



第三，运用语言形式型。将课文的语言形式迁移运用于语言表达活动；或在课文的情境或思想情感的触发下，调动语言储备，进行创造性的表达。



第四，“前运用”型。“语言文字运用”之前需要一些必要的知识储备，特别是掌握词汇的音、形、义，积累足够数量的词语。“前运用”不是运用本身，而是为运用做准备，但对于运用不可或缺，因此，也应将“前运用”置于“学习语言文字运用”之中来考察或讨论。



第五，学用方法策略型。包括一般所谓学习狭义语言的方法和策略，但主要是阅读的方法和策略——因为阅读也是学习语言文字运用。



可能引发疑问或争议的是，“理解文本内容型”为何也是“学习语言文字运用”？



这可以从阅读的内涵中获得答案。阅读是从书面语言中获取信息的过程。语言文字是阅读的中介，离开它不能阅读，离开它不是阅读。因此，运用语言文字是获取信息的必要条件。阅读教学中，以学生为主体，让他们亲历阅读实践，亲历阅读过程，自己从语言文字中获得信息——情感、意蕴，而不仅是聆听教师的架空分析或灌输，就是亲历运用语言文字的过程。换言之，真正的阅读过程，或者借助语言文字获得内容理解的过程，就是运用语言文字的实践过程。所以，“理解文本内容型”理当属于“学习语言文字运用”。这还可以从语文课程标准中获得确凿而有力的佐证。语文课程标准在总目标的第七条中要求：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。”把“阅读能力”的培养视为阅读教学目标之首。一般认为，阅读能力以理解能力核心，而理解能力简而言之也就是理解内容的能力。语文课程标准明确将语文定性为“学习语言文字运用”，又将占据语文课程最大分量和大部分教学时间的阅读教学的首要目标定位于“具有独立阅读能力”，实际上就是将“阅读能力”视为“语言文字运用”能力的一部分。



当然，这里的“理解文本内容型”有其特定的内涵，即让学生通过语言文字获得对文本内容的理解。长期以来，阅读教学偏向理解文本内容，但不等于其做法都属于这里的“理解文本内容型”，也不等于都在“学习语言文字运用”。获得对文本内容理解的途径有两种，一是让学生通过语言文字获得，二是通过教师的架空分析让学生获得。前者属于“理解文本内容型”，是在“学习语言文字运用”，后者却不是。换言之，理解文本内容的具体做法不全是在“学习语言文字运用”，但也不能矫枉过正地将所有做法的理解文本内容都排除在其外。



不过，需要指出的是，虽然通过第一种途径获得对文本内容的理解也是“学习语言文字运用”本身，但也就是其中的一部分而已，阅读教学不能满足于此。如果没有对文本语言形式的探究、积累和借鉴，学生语言文字运用能力的发展便在很大程度上成为无源之水，表达能力的提升将遭遇瓶颈，阅读能力的提高也会受到严重制约——因为阅读必须通过语言文字。阅读教学必须多种类型的“学习语言文字运用”并举，让学生得意、得言、得法，这样才能全面提升学生的语文素养。新版语文课程标准坚持旧版提法：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”得意、得言、得法兼顾，才能体现工具性与人文性统一的课程基本特点。



二、指向不明，不知所以



以下是一个有意思的例子：



师：说得好。你理解了这个词，那作者是怎样写出孔隙的窄小呢？请大家用心默读课文第五自然段，划出有关的句子，圈出重点词语。



生自主学习，教师巡视。



师：好，我们一块来交流交流。谁来读你划的句子。好，老师看到你想举手又不想举，我把这个机会给你，好吗？来。



生1：怎样小的小船呢？两个人并排仰卧，刚合适，再没法容下第三个人，是这样小的小船。



师：你找打的是这个句子，对吗？看看，是这个句子吗？老师希望你能再大声的、勇敢的再读一遍。



生1：怎样小的小船呢？两个人并排仰卧，刚合适，再没法容下第三个人，是这样小的小船。



师：这两句话主要是写了什么？



生：讲小船很小。



……



这是一个高级别大型赛课中的教学片段，教师以“作者是怎样写出孔隙的窄小”发问，引领学生学习。“怎样写”是疑问的说法，改为陈述的说法就是“写法”——亦即语言形式。从前的阅读教学，尤其是进入新世纪课改以来，阅读教学大都是从“写什么”——即理解文本内容入手进行；2011年版语文课程标准颁布后，引导学生从“怎样写”——即理解语言形式入手研读课文多见起来。条条大路通罗马，只要得意、得言兼顾，从“写什么”或“怎样写”入手都不是问题。该教学片段，执教老师就试图从“怎么写”入手引导学生研读课文，以体现对新课程标准精神的落实。但紧接“作者是怎样写出孔隙的窄小”后面的是，“请大家用心默读课文第五自然段，划出有关的句子，圈出重点词语”。这后面部分属于“写什么”还是“怎样写”？多年以来，从“写什么”入手研读课文的阅读教学不也都是这样做吗？



执教者为何要做这后面的补充？或者说，为何要将理解语言形式的问题转化为理解内容的问题？作为高级别大型的赛课，执教教师经过了无数次的试教或磨课后深知，没有后面的补充或转化，仅凭“作者是怎样写出孔隙的窄小”的发问，学生势必如坠烟雾，因为“怎样写”是极度抽象和概括的问题，涵盖词语、句式、修辞等包罗万象的语言运用和构段谋篇等各个层次的语言形式，指向高度不明，学生又从何作答？但在近期，一些老师视“怎样写”为“万能钥匙”或“万金油”，无论教什么，一律如此发问，模糊、空乏，大而无当，其结果自然不言而喻。具体的文章，具体的句子，具体的用词，“怎样写”也具有特定的内涵，教师的引导，包括发问，应因文而异、因句而异、因词而异。“红军不怕远征难，万水千山只等闲。”主要运用了对比的写法，以下是笔者的设计，也是引导发现“怎样写”，但其发问力求指向明确，教法力求有针对性和个性：



师：现在，我们来合作读。（读）“红军不怕远征难。”——



生（读）：万水千山只等闲。



师（读）：远征难



生（读）：只等闲



师（读）：难



生（读）：闲



（板书：远征难 只等闲）



师：读着，读着，你发现了这诗句中藏着什么秘密？



（预设：“远征难”和“只等闲”运用了对比的方法）



师：你从这对比中，感悟到什么？



（预设：尽管长征中遇到了种种艰难险阻，但红军战士却毫无畏惧，勇往直前。诗人运用对比手法，表现了红军战士的英雄气概。）



师：谁来读这两句，要读出红军战藐视困难、英勇顽强的英雄气概！（指名读。评价）



师：让我们一起读！（齐读）

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三、文本至上，目中无人



任何一篇课文，都有属于不同层次的诸多写法，在有限的课时内不可能也不必要将所有写法教都给学生，从中选择教学内容是教师必不可少的工作。选择的标准是什么？有人主张：第一，看其有没有语文的特征，第二，看其有没有文本的个性，第三，看其有没有统领的功能，第四，看其有没有迁移的价值。这样主张的确有一定的道理，但作为标准还不够周全，除此以外，还必须看其是否符合学生的身心特点和承受能力，能否满足当前学生学习的内在需求等等。



有些教师认为，只有具备文本的个性或独特性，才具有教学的核心价值，因而，从课文写法中选择和确定教学内容时，偏爱甚至偏执于其独一无二的写法。这种看法和做法在某些时候或可成立或有效，但显然有一定的片面性。其一，教学是螺旋上升的过程，有些写法即使在学过的课文中出现过，未必不可再教或再学，所谓重复是学习之母，只要要求有所提高即可，何况学过课文出现的写法，之前未必都作为教学内容。其二，一旦独一无二的写法超越了学生的承受力，或者不为本学段学生语言发展所必需，就不应作为教学内容。教学是什么？教学是学科逻辑和学生心理逻辑的沟通，适合学生的教学才是好的教学。



文本至上，囿于文本，忽视学生身心特点或内在需求的现象，与教师对“学习语言文字运用”的认知也有关。有些课文，除了独一无二的写法外，其他写法并无多少教学价值，不把那独一无二的写法教给学生，有些老师便有旁落“学习语言文字运用”的疑虑。其实大可不必，因为“学习语言文字运用”有各种类型。



2010年冬天，在福建教育编辑部主办的“智慧·互动·成长”活动中，王崧舟老师执教了《与象共舞》。整堂课的大部分时间，王老师都在教这句话：“舞蹈的大象，没有一点笨重的感觉，它们随着音乐的节奏摇头晃脑，踮脚抬腿，前后左右颤动着身子，长长的鼻子在空中挥舞。”王老师先让学生画出连串的动词，再让学生读成四个字，接着把这句话改为：“它们随着音乐的节奏摇头晃脑，踮脚抬腿，颤动身子，挥舞鼻子。”然后层层深入地引导学生发现“作者将音乐的节奏、语言的节奏融合在一起”之“美妙”。但第二年上传到网络上的教学实录《王崧舟与象共舞》（http://blog.163.com/didi_124/blog/static/15927730201141225520633/），王老师则安排了四个环节：第一个环节“抓词眼，统领全文”，让学生以“大象”为对象，逐一用“熟视无睹、冲锋陷阵、小心翼翼、彬彬有礼、翩翩起舞”说句，接着让学生就此提出疑问：“在泰国，大象为何可以这样？”然后让学生一段一段地读课文，找出段中一句话来概括每一段话的主要意思。第二个环节“抓中心句，释疑”。让学生读出能概括每一段话的句子，并引导学生发现中心句出现的规律。第三话环节“‘象’字游戏，感受没有距离”，老师在黑板写“人”，让学生多元选择“象”字应写在何处。第四个环节“巧改课文，体验人象合一”，先后让学生把课文中“观众”“人群”“人”换成“我们”、把“象群”“大象”“它们”换成了“我们”，声情并茂地朗读课文。



同样用时一课时，同样作为略读课文教。王老师这样把握略读课文性质和功能，对此或许有不同意见，但他在教学内容取舍上的先后变化，却对我们很有启发意义。



“作者将音乐的节奏、语言的节奏融合在一起”的判断是否正确另当别论，即便判断正确，但这一独一无二的表达方法未必适合作为教学内容，因为在小学阶段，它还不是学生语言发展的内在需求。相反，运用中心句并非《与象共舞》的独特性，但王老师让学生通过找这些句子来把握课文内容，并借此解释自己提出的疑问，得意、得言兼顾，既是在实实在在的“学习语言文字运用”，又翻出了不少新意。第一个环节，让学生通过用成语说句来把握课文主要内容，第四个环节“巧改课文，体验人象合一”，都没有研究文本的写法，但大致可以说都是“在课文的情境或思想情感的触发下，调动语言储备，进行创造性的表达”，尽管创造程度有限。它们都是货真价实的“学习语言文字运用”，让人耳目一新，堪称得意、得言兼顾的创意之作。尤其是，所有这些类型的“学习语言文字运用”，适合小学生的年龄特点，能满足了他们语言学习的阶段性需要，是目中有人的具体体现。



四、剔除“血肉”，徒留“筋骨”



近期，这样的教学开始出现于课堂：学写人的课文，急急忙忙抽象出动作、语言、神态、心理描写；学写景的课文，急急忙忙抽象出抓住特点、景中寓情之类；学小说，急急忙忙抽象出人物、情节、环境三要素；学说明文，急急忙忙抽象出列数字、举例子、分类别等说明方法……不见了课文富有情味和感人力量的“血肉”，徒有理性教条的写作知识“筋骨”。执教教师认为，这是阅读中学习写法，以便学生迁移于习作，促进学生习作水平的提高。



愿望虽好，但可能事与愿违。剔除“血肉”，徒留“筋骨”，很大程度上把阅读课演变成写作知识课。其失误有三：其一，丧失了阅读教学的独立地位，使之成为写作的附庸。其二，教学失去了情味，违背了语文课程工具性与人文性相统一的特点。其三，对于提高习作能力，作用其实不大。



读写结合是语文学习重要的规律，读中悟法、读写迁移是读写结合的一种主要类型。但对于抽象的写作知识，不可迷信，或高估其作用。实际上，只有携带着形象、情感的写法，才容易为学生所掌握，也容易被迁移运用；而抽象的写作知识，对于提高写作水平，其作用其实微乎其微。茅盾先生说：“有人以为艺术的技巧可以归纳为若干‘规则’，熟习了这些‘规则’，就能写出有技巧乃至技巧高的作品。”“有些青年作者从什么‘作法’上找到了‘规则’，而在创作实践时，这些‘规则’并不生效”。鲁迅先生在《读书杂谈》中说：“我也尝见想做小说的青年，先买小说法程和文学史来看。据我看来，是即使将这些书看烂了，和创作也没有什么关系的。”李泽厚先生说：“无论是金圣叹的‘草蛇伏线’或者是……‘小说作法’都确乎无法演绎出作品。”



语文课程标准提出“学习语言文字运用”，而不是提出“学习语言文字理论或知识”，这就突显出语文课程实践性特点。以读促写的关键并不在从阅读中掌握多少理性、抽象的写作知识，而在于多读、多写。