基于学生主体活动的课堂教学模式研究

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一、学生主体活动的内涵及教学模式构建的意义

    新课程从基本理念到各科课程标准都明确提出要赋予学生更多自主活动、实践活动的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，实践、体验、探索等各种活动方式因此在课堂教学中受到教师的青睐与推崇。但认真审视不难发现，这些活动中有相当多的只是散漫的、盲目的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，远远背离了活动本身所希望实现的价值诉求，以至于在当前课堂上出现了种种活动偏差。

    笔者以为，出现这些现象原因是多方面的，但主要缘于从较为上位的活动、体验理念到下位的课堂实践之间还缺乏相应的过渡性中介环节——教学模式，缺乏这样一种兼具理论指向与实践形态的可操作的策略体系层次，从而易使实践因把握不当而发生种种偏颇。为此，笔者试图依托多年来所进行的活动教学理论研究与实验探索，将产生于丰富、变化、真实的课堂教学场景中的大量活动经验加以总结、提升后所生成的基于学生主体活动的几种典型课堂教学模式作以铺陈与论述，期望能对教师有效解决当前新课程实践中所困惑的种种活动问题有所助益，以真正提高课堂活动的实效性和价值性。

    主体性是人区别于动物的根本特性，是人的本质的集中体现，是人作为认识主体和实践主体所表现出来的自主性、能动性和创造性等根本特性。所谓主体活动主要是指以学生主体学习兴趣和内在需要为基础，以学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践、主动创造为基本特征，以实现学生的有效学习、促进学生的主体性发展为目的的整体的、多样的活动。主体性活动以培养学生的主体性为目标，在本质上异于传统教学意义上学生的被动、消极活动；在表现形式上，虽然这种活动既包括了内在的观念和心理活动，也包括外在的实践操作活动，但相对于传统教学中习惯于静听静观的传授式教学活动来讲，主体性活动更强调加大在操作实践活动、探究活动、交往活动等外显实践活动方面的改革与探索力度。总之，以主体活动为中心所建立起来的课堂教学模式，视人的主体活动是人发展的基础，发展主体的自主的、积极的、创造性的活动是影响人的发展的决定性因素，要让学生有效地实现自己的发展，就必须首先让学生作为主体去活动，使学生置身于主体的、探索的、发现的活动之中，通过丰富多彩的活动和实践，自己去发现，自己去获得成长与发展。基于学生主体活动的课堂教学模式就是以学生主体活动为特征、以实现学生主体发展为目的而建立起来的有效组织与调控课堂教学的方法论体系。

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一、学生主体活动的内涵及教学模式构建的意义

    新课程从基本理念到各科课程标准都明确提出要赋予学生更多自主活动、实践活动的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，实践、体验、探索等各种活动方式因此在课堂教学中受到教师的青睐与推崇。但认真审视不难发现，这些活动中有相当多的只是散漫的、盲目的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，远远背离了活动本身所希望实现的价值诉求，以至于在当前课堂上出现了种种活动偏差。

    笔者以为，出现这些现象原因是多方面的，但主要缘于从较为上位的活动、体验理念到下位的课堂实践之间还缺乏相应的过渡性中介环节——教学模式，缺乏这样一种兼具理论指向与实践形态的可操作的策略体系层次，从而易使实践因把握不当而发生种种偏颇。为此，笔者试图依托多年来所进行的活动教学理论研究与实验探索，将产生于丰富、变化、真实的课堂教学场景中的大量活动经验加以总结、提升后所生成的基于学生主体活动的几种典型课堂教学模式作以铺陈与论述，期望能对教师有效解决当前新课程实践中所困惑的种种活动问题有所助益，以真正提高课堂活动的实效性和价值性。

    主体性是人区别于动物的根本特性，是人的本质的集中体现，是人作为认识主体和实践主体所表现出来的自主性、能动性和创造性等根本特性。所谓主体活动主要是指以学生主体学习兴趣和内在需要为基础，以学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践、主动创造为基本特征，以实现学生的有效学习、促进学生的主体性发展为目的的整体的、多样的活动。主体性活动以培养学生的主体性为目标，在本质上异于传统教学意义上学生的被动、消极活动；在表现形式上，虽然这种活动既包括了内在的观念和心理活动，也包括外在的实践操作活动，但相对于传统教学中习惯于静听静观的传授式教学活动来讲，主体性活动更强调加大在操作实践活动、探究活动、交往活动等外显实践活动方面的改革与探索力度。总之，以主体活动为中心所建立起来的课堂教学模式，视人的主体活动是人发展的基础，发展主体的自主的、积极的、创造性的活动是影响人的发展的决定性因素，要让学生有效地实现自己的发展，就必须首先让学生作为主体去活动，使学生置身于主体的、探索的、发现的活动之中，通过丰富多彩的活动和实践，自己去发现，自己去获得成长与发展。基于学生主体活动的课堂教学模式就是以学生主体活动为特征、以实现学生主体发展为目的而建立起来的有效组织与调控课堂教学的方法论体系。

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二、三种基于活动的较为典型的课堂教学模式的内涵价值及实践运用

    根据多年来的实践探索，我们对当前课堂教学中学生的几种主要活动方式加以提炼概括，形成“活动—体验型教学模式”、“活动—交往型教学模式”、“活动—探究型教学模式”三种典型模式。选择这三种活动模式进行总结提炼，一是因为在课堂教学实践中，这三种活动非常普遍、活跃，在各学科中广泛存在；二是因为三类活动在学生发展中各有独特的价值和意义：在教师指导下的探究、发现等认知活动形式，是形成学生良好认知结构的基础；情感体验活动形式是形成学生良好个性、价值观的基础；人际交往活动形式则将两者有机结合起来，最大限度地实现教育教学功能。

    为避免教师可能囿于模式束缚而不敢有所创新、有所突破，从而失去教学的个性和创造的活力，我们对于活动模式的总结更强调一定的理念渗透，突出基本操作要素，注重概括性、引领性，淡化执行性和固定程式，力争给教师的创造性发挥更大的弹性空间。

    (一)活动—体验型教学模式

    模式内涵  模式融合活动与体验这两个注重情感场域的概念，把认识活动与情感活动结合起来，将过去处于边缘地位的情感、体验与认知、理智活动同等对待，视学习过程不仅是一个认识发生、知识增长的活动过程，而且是一个情感参与和体验的活动过程。模式强调从创设和组织利于学生亲身体验、设身处地地获得真实感受的各种活动入手，使学生在亲身经历和主体实践活动过程中，能够自主体验、积极感悟、有意识反思，在反省基础上不断重新修正自己的经验，促进活动成果的内化，最终实现学生知识的有意义建构和情感、态度、价值观的有效发展。

    模式意义  在过去的课堂里，教学过程重理性知识传播，轻情感经验积累；重语言、概念、逻辑、推理能力训练和提高，轻感受能力、情感表达能力、情感表现力培养和发展。总之，只是将情境创设与体验当作一种手段，只是引导学生进行理解的铺垫。该模式认为体验学习和认知学习是人类最基本的两种学习形式。认知和经验的积累与丰厚利于学生情感体验在广度上拓展、在深度上实现自我超越；而融入情感体验的学习则会使学生的认知学习更为有效。体验学习不仅对学生的感性认识学习有帮助，而且在实现学生的情感、态度、价值观发展方面有独特价值。而正是活动提供了学生经历各种体验的理想途径。就学生发展而言，他们在活动过程中获得的感受，体验的成功或失败，以及对问题的解决本身，是更具实质性意义的学习成果。

    典型模式类型  根据学科本身的性质和功能，突出体验活动在侧重点上的不同功用，大体上分为认知任务型体验活动和社会情感发展型体验活动两大类，每一类又涵盖众多的具体活动类型。

    ●院认知任务型体验活动模式  一般涉及符号、概念、规则、原理等理解和应用的自然学科领域的活动体验，大体是为了认知任务的完成而进行设计的，这些学科知识大都为已被抽象、概括形成语言、符号表征的静态知识，学生在学习中容易产生困难，不能单靠讲授、告诉的方式让学生掌握，应以具体感性的活动设计使学生主动参与学习过程，在参与过程中学生的个人经验、情感才能被激活、调动，学生才能充分体验、感悟，继而外在的知识才能得以自主内化和占有，从而达成对抽象理性知识的理解和意义建构。这类学科适宜的体验活动较为典型的有情境体验活动、游戏体验活动、竞赛体验活动、探究体验活动及操作体验活动等。

    ● 社会情感发展型体验活动模式  涉及策略、情感态度价值观等领域的程序性知识更适合以体验的方式学习。对这一领域的学习，不是依靠讲授而更多依靠亲身经历、体验和实践，因此体验活动有先天的优势。这种深入到情感层次的体验活动大量体现在语文、历史、品德与社会、艺术等情感、态度、价值观倾向性较强的学科。这类体验活动更关注活动性体验这种依存于活动主体的主观体验对于其社会情感和人格完整发展的独立意义与价值，这类典型体验活动包括调查与考察活动、角色体验活动、交流互动式体验活动、文本体验活动、情境体验活动及审美体验活动等。

    模式操作流程  活动—体验教学注重对学生已有情绪情感、认识体验的唤起和激活，注重对学生的新情绪情感、新认识体验的积极构建，在实施过程中力争做到不断丰富、深入、融合与升华学生的体验。为此，教师必须对学生的体验进行引导，使学生能够以积极主动的体验状态自始至终参与到教学中。整个体验活动过程具体表现为以下几个阶段。

    1．创设活动情境，引发体验  活动情境要么立足于创设学生直观感受的认知性活动，以激发学生学习动机，产生认知体验兴趣；要么创设具有情感渲染功能的情境，以引发学生的共鸣，激发学生情感，渲染课堂的情感氛围。采用不同的活动形式可以引导学生进入不同的情境，产生不同的情感体验。这一步是体验教学实施的基础。

    2．自主体验，积极感悟  活动情境的创设使学生的体验、感悟有了依托，从而使学生对新的学习可以全身心投入，激起情感共鸣，自然过渡到新知识的学习中。在此过程中，教师要注意调动学生的多种感官，通过看、听、动手操作、游戏扮演、动脑思考、动情感受，引领学生凭借情境展现的生动形象，带着与作者共鸣的真切情意，全身心进入角色亲历体验，忘我感悟，不仅是感悟外在的活动情境，更重要的是借助一定的教学情境，进入实质性的学习过程中。

    3．体验内化，情感与知识生成  这个阶段是学生在主体感悟基础上知识、情感的形成过程。教师必须密切关注知识、情感的生成过程，注意引发学生更高层次的感悟和体验，如根据学生的体验状况，选择适当时机，组织学生交流评议，引导学生将亲历进行归纳、印证并提升自己的感悟和体验；通过交流促使体验主体再一次梳理自己的感受，反思自己的情感，使内化进一步深入。

    4．强化体验，升华与拓展情感  对于学生在感悟基础上生成的初步认识和情感，教师一方面要宽容地对待学生在体验过程中出现的不同体验感受，尊重学生体验的多样性和差异性；同时更重要的是让学生摆脱浅层次的，表面化、片面化乃至偏激化的体验、感悟。为此，教师必须进行有效的指导，通过适度的价值引领，使学生的情感体验和精神世界得到自然拓展和提升；与此同时，使情感体验上升为理性认识，达到由情到理的升华，形成良好的价值认识。

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  模式应用要点

    1．关注体验活动的实质，避免活动设计的泛化和神化

    在活动和情境中，通过体验来学习的确具有传统学习方式所没有的优点，然而并非所有的学习内容都需要在活动情境中体验。如果学生整体认知水平较高或学习内容较容易，基本上没有认知上的冲突和障碍，过多的活动体验只会带来时间和精力的无谓消耗。同时也不能认为只要学生在活动情境中学习，就一定会自然而然地达到最好的学习效果，因而松懈教师的责任。实际上，体验的过程仍然需要教师的参与，需要教师的启发和引导，需要教师对知识的有意义讲解。

    2．实现体验的有效内化，避免有活动而无体验

    有时虽然创设了体验活动，但活动设计要么与教学内容之间缺乏必然的联系，要么与学生的生活经验相去甚远，难以真正激发学生内在的情感动力，引起学生的情感共鸣，导致课堂上常常是教师声泪俱下，而学生却无动于衷，只有成人的体验，而学生的有意义体验却无从产生；有时虽然学生有了自身的体验，但教师却无视学生的真实情感和独特体验，往往以教师主观的臆断来评定学生的情感实际，想当然地认为学生的情感会自然而然地向着教师引领的方向齐步迈进，这样的教学仍然蜕变为一种授受式教学，是一种情感的单向灌输和教化。以上种种贴标签似的体验活动，都是只有貌似体验的活动，而没有实质。

    (二)活动—交往型教学模式

    模式内涵  模式更加关注交往活动的内在价值，力图通过多种形式的交往活动更好地实现交往主体间的相互作用和相互影响。模式提倡建立一种师生之间、生生之间平等的对话关系，强调对话双方角色的互为主体性，主张在教学中，教与学双方共同交流、沟通、协商、探讨，在彼此平等、倾听、接纳、坦诚的基础上，通过心灵的交融、观点的碰撞、思想的不断交锋、合作探究，共享知识与智慧、思想与精神、经验与情感，实现师生之间生命与生命层次的交流、沟通。这样一个过程，是一种动态发展着的师与生相互促进、教与学相统一的交互影响和交互活动的过程。

    模式意义  交往和对话是教学实施的核心和灵魂，没有真正的交往就不是教学。教学中的交往对于学生来说，是他们进行互动学习的重要方式；师生交往、同伴交往是学生获取知识，交流思想和情感，发展交往能力和实现社会性发展的重要途径。传统课堂教学中师生交往通常是按“教师问学生答”的模式进行，这种单向关系的交往情境在很大程度上抑制了学生的认识积极性，使学生缺乏参与教学的兴趣和热情。而活动一交往教学模式认为师生之间在知识和情感的交往上是相互的，只有来自于教师主体的单向信息发出或情感付出，不可能有交往的持续发生。活动—交往教学模式主张教师与学生互相提问，开展平等对话，营造讨论情景。在这样的情景中，每个学生都是平等、主动的参与者，积极主动地参与对话活动之中。

    典型模式类型

    ● 师生主体对话交流活动模式  课堂中师生的对话，存在两种较为典型的对话形式：陈述性对话和探究性对话。在传统的以教师为导向的课堂上，大多数的、占课堂主导地位的课堂对话是陈述性对话(即一种简单的你问我答的交往方式，是一种少互动、单向度、低水平的对话)，它对于学生的主体性发展是有偏颇的。活动—交往教学模式主张建立师生共同作为交往主体间的平等对话关系，因此强调进行更多的探究性对话：教师与学生凭借各自的经验互相提问，相互质询，频繁互动与交流，通过心灵的交融、思想的不断交锋、合作探究，展开开放性、探究性、富有启发性、引人思考的真正意义上的主体对话，实现知识的共同建构和主体个性的自主发展。

    ● 生生互动合作活动模式  合作学习是一种以生生互动为价值取向的交往性学习方式。相对于全班范围的交往，将班级分成小组进行合作学习能使更多的学生积极参与到学习过程中来。在人数较少的小组里，学生主体间互动的频率比全班性的师生互动频繁，同时对每个学生的主体参与情绪、主体互动水平、主体参与效度会产生更大的影响，因而具有其他交往形式所不具有的独特优势，可以有效地促进学生主体间高频率、高水平的交往互动，是活动—交往教学模式推崇的一种交往学习模式。

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  模式操作流程

    无论是以师生互动为标志的全班性互动，还是以生生互动为主导的小组合作学习，其学习过程都会涉及讨论问题。讨论活动的有效性直接影响着活动—交往教学模式的效度，教师应认真研究决定讨论质量的关键性活动环节。

1．讨论活动的准备  首先要明确讨论的目的，精心设计讨论问题，问题一要难易适度，二要具有开放性，可以在较高水平上，引导学生对问题进行多角度、多层次的分析、综合和评价；其次，确定讨论目的和内容后，提前考虑学生的准备问题，让学生有备而来，积极参与讨论，成为更有效能的参与者；第三，给学生提供一个心理安全和宽容接纳的环境，使学生坦诚、自由地表露观点和情感。

2．讨论活动的实施  有成效的讨论活动离不开教师的指导。教师的有效指导能使讨论活动更有序，提高学生在讨论中的参与度，最大限度地发挥讨论的积极作用。为此，教师应关注以下问题：提醒学生注意讨论的规则；把学生的观点、个人生活经验和感受与讨论主题有机联系起来，可以更好地理解文本中包含的感受和情感，或者更好地理解一些抽象的概念，从而持续保持学生讨论的兴趣和动机；当学生的讨论进入某一“高原期”难以深入时，及时给学生提供有关讨论问题的新的支持性信息；当讨论偏离主题时，对讨论进行及时调控，使之朝向最富成果的方向实现任务目标；对学生进行鼓励，使学生不断从讨论中获得愉快的情感体验，获得知识的新的意义与理解等。

    3．讨论活动的结束  在最适宜的时候结束，而不是非要在教师事先预设的某个时间或下课之时，讨论已经达到其目的可以提前结束；当讨论还未达到其目的时，可以让学生补充搜集相关证据，以后再论，不可草草收场；教师要适时总结达到目的的程度；将新的学习与先前知识联系起来；结合各种观点，促进相互妥协，达到恰当的一致意见。

    模式适宜的教学策略

    1．有效提问的策略  提问是对话的重要方式。以往的教学中，相当多的课堂提问涉及的是事实性、解释性问题，这些问题常常是封闭性的、具有唯一答案，无需学生深入思考而仅仅检测知识的记忆程度的，缺乏开放性、探究性、富有启发性的问题，极大地影响了课堂对话、讨论的成效。为此，要使课堂对话、讨论不流于形式，首先要求教师的问题提出富有成效，需要关注：问题提出的时机是否成熟；问题的适当性、难度大小是否符合学生的认知水平和已有经验；问题是否涉猎一些发散类和探究类问题，以激发学生思考、促进学生思维向广度和深度拓展等；与此同时，还应教会学生提出自己的问题。

    2．有效关注并监控小组合作学习  当前小组合作学习实效低下。为使小组学习富有成效，教师需要：帮助学生掌握人际交往及合作的必要技能，形成合作认同感；对合作学习的任务精心选择与设计；加强对合作学习的指导；通过评价来提高学生合作的技能与成效。

    3．教师在与学生互动中的角色定位  随着对话、讨论环境的不同，学生的成熟水平与经验的差异，教师在其中发挥的作用也存在着差别。如果对话是发生在师生之间，教师就应起主导作用，除了体现在对话题的调控和对交流的引导外，还应根据学生的理解状况，适时地提出能促进学生进一步思考的话题，给学生搭建适当的对话平台，使学生的认识得到深化，情感得到升华；如果互动是在学生之间进行，教师最好作为一个观察者、记录者；在更多时候，教师可能仅仅是作为小组一员平等参与进去，成为一个参与者；还有的时候，可能需要教师作为一个推动者、调控者，去挑起矛盾，引发认知冲突。

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  (三)活动—探究型教学模式

    模式内涵  教师首先引导学生围绕一定的问题、文本或材料选择和确定研究问题，继而创设一种类似于研究的活动情境，组织和引导学生用类似于科学研究的方式，经历实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等多种相对独立的探究活动，使学生积极探索，自己发现知识、自主寻求或建构知识、理解信息。在此，学生独立、自主的探究活动至关重要，这种活动的目的不仅在于获得知识本身，更重要的是通过对知识产生过程的重演、再现，探索和获得凝聚于知识中的人类智慧，即人的价值观、活动方法和认识能力等。

    模式意义  人们的学习主要依赖于接受学习和探究性学习，两种学习方式各有其适用的知识类型，各有其优长。但在过去长期的教学过程中，我们过多地注重接受式学习，严重轻视实践、发现、探索等活动，学生作为活动主体的主体地位难以得到真正落实，学生活动的自主性、能动性和创造精神得不到充分发挥。模式突破单纯传授知识的倾向，将学生的学习过程从被动接受知识变为由学生主动探究、发现和寻求知识的再创造活动过程。在整个过程中学生自始至终以问题的探究者、发现者的主体身份从事相对自由、自主的研究和探索，在问题的提出、参与方式、问题解决的策略等方面都极大地表现出学生的自主性、能动性。

    典型模式类型

    探究活动的类型依照不同标准可以作多种划分，这里，我们主要基于探究过程所经历的步骤的完整程度作相对划分，初步划分为两种类型：

    ● 基础模型——一种严格遵循科学程序的模式  按照科学探究的一般程序：问题——假设——验证——结论四环节基础上建构起来的这类探究活动模式的基本结构大致包含了科学知识发生过程的六要素，一般经历六个步骤：提出科学的问题；根据已有的知识和经验，提出假说和猜想；搜集证据；解释；评估；交流和推广。每个步骤都有相应的教师引导活动和学生的探究活动。在这里常见的探究活动有观察活动、操作活动、实验活动、调查活动等，这种模式常运用于自然学科，如小学科学，中学物理、化学、生物、数学等学科。

    ● 变式模型——一种广义的、普适性模式  这类探究活动也以学生的自主探究、发现并解决问题为追求，但与真正意义上的科学探究在方法上有较大差异：并不拘泥于一些固定程序的束缚，并不特别注重完整的步骤，对上述步骤进行压缩和灵活处理，一般只有探究的一些主要环节，如创设问题情境、问题定向、多向求解、研讨交流成果等。这里常见的探究活动并不像实验、操作那样具有明显的外部特征，探究更多表现为对话、讨论、对信息资料的占有与分析、对文本的感悟与解读等内化的思维活动等。这种模式在一些人文性学科中应用广泛，如探究性阅读、社会性探究、历史问题探究学习等。

    需要进一步强调的是，无论学科教学中采用何种教学模型，都必须明确真正具有价值的探究性教学不应仅仅具有探究的表面形式和步骤，而是必须具有探究的实质——教师引导下的自主建构，必须体现教师引导下学生对于问题的自主思考、独立探索，自主建构知识意义和对问题的解决策略。

    模式基本流程

    1．探究活动的准备

    ◆ 设计探究目标  在探究之始，必须明确本次探究所需要掌握的关键性经验，进而设计相应的活动。如果缺失这些关键性的活动经验，将很难使学生获得关键性的概念，从而影响探究的深入。

    ◆ 选择和准备支持性的探究材料  探究材料是引起和帮助学生进行探究的工具，是探究学习中一个重要的组成部分；既是学生探究活动的对象，也可以说是帮助探究活动的“脚手架”，利于学生在深度和广度上拓展。它在一定程度上影响探究活动的效果和成败。

    2．探究活动的实施

    ◆ 呈现一个富有挑战性、使人产生困惑的情境  只有这样的问题情境才能更好地激发学生的探究动机，使学习需要由潜在状态变为活动状态，引发内驱力，激活经验，激起探索行为并持续支持学生完成探究任务。

    ◆ 提出有价值的探究问题  只有既适合学生兴趣需要又有意义的问题才能产生有成效的探究活动，因此，教师能否引导学生或自己提出这样的问题至关重要。

    ◆ 展开自主性、个性化的探究活动  一方面，学生是探究活动的主体，在探究学习中，要给学生充分的活动机会，让学生作为主体去活动，自主实践、自主探索，充分调动多种感官，主动地对学习材料进行观察、操作、实验、猜测、验证、推理，亲身经历探索的过程，使学习过程成为学生“再创造”、“再发现”的过程；另一方面，不同的学生，在知识背景、生活经验以及认知风格、思维水平、学习能力上存在着一定的差异，教师要给予学生独立思考、自主探究的时间和空间，让学生的个性化想法在多样化的活动中得以充分展现。

    3．探究结束

    ◆ 开展深度的、充分的探究研讨  学生从个体或学习小组的探究活动中获得的仅是零散的经验，尚处在感性阶段，需要通过集体探讨深化认识，使之上升到理性思维水平；同时源于学生个体的个性化认识和独特性感受需要通过交流讨论来丰富完善和发展提升。因此在个体或学习小组的探究后，教师要及时组织全班进行研讨，研讨的质量决定着探究学习的有效性，反映出探究学习的深度。

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  模式应用要点

    1．注重探究实效，避免教条化、形式化地使用探究教学模式

    科学探究作为一种研究方法或过程，需要通过一定的“形”表现出来。通常为人们认同的探究程序包括六大要素或六大步骤，这是探究学习或教学的基本标识。但如果仅按这些要素机械地展开所谓的“探究活动”，让学生亦步亦趋地经历“探究过程”，既没有学生自主地提出问题和研究方案、选择研究方法、得出结论，也没有学生对现象、事件和观点的质疑，更缺乏教师对学生思维发展进程中的敏感性把握和富有智慧性的启发和引导，那么，这种探索最终也只会演变成对方法的机械操练，只是披上探究外衣的“知识灌输”，而与真正的探究追求相去甚远。真正的探究必须兼顾形式与实质的有机统一。

    2．真正的探究需要充分的条件支持，不可泛化

    探究教学所需时间较多，学生在单位时间内学习效率较低，这是不可回避的事实。对于中小学生来说，教师指导下的探究只是他们认识世界的方式之一，而不可能是唯一的途径。大量必需的、基础的科学文化知识的学习还要依靠学生的有意义的接受学习方式来进行。因此，不可将探究学习方式泛化、绝对化，那种片面推崇自主探究学习，视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径，从而将探究学习与讲授式学习绝对对立起来的做法，或认为只要是探究、发现就是先进的，只要讲授就是落后的、保守的想法都是错误的。

    需要说明的是，以上各类活动模式的划分，只是为了分析、论述方便，其实在真实的教学过程中，活动作为一个连续性的、多层面的、多角度的、整体性的复杂过程，决不可能、也不应该分割成单一的、孤立的活动碎片。三类活动都有着交叉、重叠关系，在教学中常常相互交织、融会在一起。活动作为一个连续性的、多层面的、多角度的、整体性的复杂过程，决不可能、也不应该分割成单一的、孤立的活动碎片。但同时，作为在某一特定时间、特定场景中的活动，又有着特定的对象和目的，因而教学中总是有所侧重。各类活动模式均有自己适用的范畴和前提条件。