教师专业发展的有效途径——实践+反思

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(一)

曾经听了中学的一节数学课，课题是“线段的垂直平分线定理以及逆定理”，研究的主题是关于探究性的学习。出于对该课题的兴趣，我坐进了教室。执教老师是一位有4至5年教龄的青年教师，他上课精神饱满，富有激情，对学生态度也很好，当学生回答不出时，经常是笑一笑然后自己一边进行讲解，一边进行板演(板书整整齐齐从左往右满满一黑板)，整节课几乎都是教师在讲解，很少有学生回答，为数不多的几次也仅仅是集体回答“懂──”。实际上，这节课的内容完全能让学生自主探究。我边听课边设想着如何让学生自主探究：直线l是线段AB的垂直平分线，在直线l上任取一点C，分别与A、B两点联接，你有什么发现？让学生进行观察，提出自己的猜想(估计会有部分学生想到线段AC与线段BC的长度是相等的)，然后让学生自己利用知识(全等三角形的性质等)对猜想进行验证，揭示出线段的垂直平分线定理，之后，教师可以提问，线段的垂直平分线定理有它的逆定理吗？又可以让学生自己进行猜测，进行论证，开展自主探究学习。听课后我在思考：如果仅从教师的“备课说明”上看，教师已经有了让学生自主探究等新理念，而实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套，课堂上“涛声依旧”的现象，毫不夸张地说是较为普遍的。

导致理念与行为相脱节的原因是什么？我认为关键是先进的教学理念没有被真正地内化。记得陶行知先生说过这样的话：知识有真有伪，思想与行动结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自己的经验做根，以这经验发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去。别人的知识方才成为我们知识的一个有机的组成部分。我想，每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的系统反映。教师的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际教学感受联系起来，才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现，理念更是在教学实践中构建和发展起来的。这，就是实践出真知。实践还会出智慧，因为教师的教学智慧，是一种默会知识，难以用语言表达，它深深嵌入于自身的实践活动中，是一种有先进理念指导的并在对实践不断进行理性反思的活动中习得的知识。

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(二)

“就怕有学生会了”，这是一位数学教师课后发出的感叹。事情是这样的：教学“分数除以整数”时，由我们的教师利用已有的经验自行进行设计，先从学生的生活实际出发，引出问题：“今天是佳佳的十岁生日，福利院的阿姨送来了生日蛋糕。把蛋糕的平均分成3份，每份是这个蛋糕的几分之几？”让学生尝试计算。教师估计学生会直接用分子除以整数算出每份是这蛋糕的，此举能让学生获得计算成功的体验。接着，由教师把问题改成“把蛋糕的平均分成3份，每份是这个蛋糕的几分之几”，让学生继续尝试计算，计算中“分子1不能被除数3除尽”会使学生产生困惑，激发起学生求知的欲望。之后，教师引导学生利用一个数乘以分数的知识或动手操作等活动去探究发现分数除以整数的计算法则。然而，教师的如意算盘被学生给“搅乱”了：在学生很快用分子直接除以整数算出÷3的商后，教师得意地出示第二个问题想“为难”学生，结果，有些学生比教师还得意，将分数去乘以整数的倒数，理由是把平均分成3份，求每份是多少，就是求的是多少。学生的回答让其他的学生也明白了道理。这个“节外生枝”使大多数学生缺少自主探究克服困难的成功体验，也使教师的教学没了层次，讲课缺乏激情。课后，教师无奈地说：我就怕有学生已经会了。

对此，我们进行了冷静的思考，分析失败的原因：一方面，我们的教师已经习惯于自己做好充分的准备去面对毫无准备的学生，居高临下地将学生的思维牵进预设的圈内，而一旦放手让学生自主探究开了，教师就很难面对自己无法预测的学生众多的想法，缺乏教学的机智。更重要的方面，是教学理念上的差距，主要反映在：(1) 我们往往将教学目标定位在让学生理解分数除以整数的算理和法则上，也就是说让学生“学会”，而没有更多地思考怎样通过学习活动发展学生的思维，使学生“会学”；(2) 以学生发展为本仅仅停留在口头上，真正的以学生发展为本必须是使每一个生在自己原有基础上得到充分的发展，更明确说，就是要让不同的学生在数学学习上得到不同的发展。而我们先前的教学目标几乎就是要让全班学生都掌握计算法则，很少关注学生的差异发展。

于是，在新理念指导下，我们又一次走进课堂。呈现问题1后，鼓励学生用自己的方式尝试列式，对于所列算式÷3，教师让学生运用已有知识多角度尝试计算，在出现多种不同的计算方法后，让学生选择自己喜欢的计算方法并说说理由，之后又引导学生思考哪一种方法适合于计算任何一道分数除以整数的题目，学生纷纷发表自己的意见，还出现相互争论的场面：请问用“分子除以整数，分母不变”方法计算的同学，用你的这种方法怎样计算“÷3”(此时，拥护者们在一边嚷道：是呀，你说呀──)，接题者灵机一动，回答道：2÷3÷5＝2÷(3×5)＝2÷15，你说好算吗？挑战者承认能够算的，又马上转移目标(大概想从另一学生身上来挽回一点面子)：请问将分数化成小数计算的同学，用你的这种方法怎样算“÷2”(又有一些拥护者说着：是呀──)，哪知应战者非常沉着，思考片刻后激动地应答就是2除以3，2÷3÷2＝2÷2÷3＝1÷3，这不算出了吗？在两次挑战失利的情况下，挑战者仍然不服：你们确实很有办法，但我要问你们这样转来转去地算与直接乘以除数的倒数，哪种更简便些？应战回答：可你刚才认为我们的方法不能算。此时，大家已经认同了分数除以整数的一般的计算方法，还有学提出了要根据具体的题目去选择计算方法的见解。学生在经历这样的活动过程后，得到的不仅是分数除以整数的计算方法，而且面对新知识进行问题转化的能力，综合运用已有知识的能力，数学的发散思维能力，数学的优化策略，一般与特殊的辩证思想等也都载在其中了。学生在此过程中逐步“会学”，不同的学生得到了不同的发展。第二节课后，教研组的其他老师颇有感慨地说，我们终于看到什么叫让学生学会学习，什么是让不同的学生到不同的发展的课堂教学。教师的教学理念在这样的实践研究中得以更新，教学的智慧潜能在这样的实践中得以发展。这是我们进行“实践＋反思”的行动研究的一个研究案例。

行动研究是从教师在课堂教学中遇到的实际疑问发。一般的研究多着眼于理论层面，而行动研究则着眼于实际的教学问题，研究的主人翁是第一线的教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案，不断改进自己的教学，精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教学，找理念上的差距；在新理念指导下进行新的教学实践，找出理念行为之间的差距，进一步改善教学行为。这种研究，深受一线教师的欢迎，能成为教师的自身需要。近几年我一直在进行的，就是“实践＋反思”的行动研究，撰写了30多篇教学案例与反思，我最深的体会是：“实践＋反思”是教师专业发展的有效途径。