反思与中小学教师专业成长

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摘要：对于中小学教师而言，反思直接指向的是教师个人以及群体的教育实践，它促使教师去思考教育实践的发生发展及实践的意义。反思唤醒了教师的主体意识，它可以帮助教师去审视自己的教育行为，意识到自己是教育实践的承担者。反思也使教师在复杂的教育情境中，评价自己行为的后果，形成工作的主动性、能动性和自觉性，不断地改进自己的教学实践，更好、更有效地开展教育活动。



关键词：中小学教师；反思；教育实践；教师发展学校



中图分类号：G65    文献标识码：A



2001年5月，首都师范大学教科院与北京市丰台区教委合作，创办了丰台教育发展服务区和四所教师发展学校。五年来，在首都师范大学教科院和中小学合作学校的共同努力下，教师发展学校不仅扩大了规模①，也形成了关于教师发展、教师教育系统的理论表达和富有成效的工作模式。今天，我们把教师发展学校的理论和实践作为研究对象，对我们参与其中的教师发展学校工作历程进行反思性研究，在“参与性对象化”②过程中，分析作为反思的教育实践者的专业发展之路，以此来表达教师发展学校工作过程中所形成的实践自觉和理论自觉。

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一、反思之于中小学教师专业成长的意义



建设教师发展学校初期，我们在借鉴国内外先进的教育理论的同时，开始深入中小学的教育实践，力求理解中小学教师日常教育生活实践，寻找教师发展学校有效的工作模式。最初的工作是在理论与实践相结合的基础上进行的，从大学教师对教育理论的反思开始，提出了“三个重新”，即重新理解教育、重新发现教师、重新认识学校； ［1］中小学教师在与大学教师的合作过程中开展了对自己教育实践的反思。进行了“走进孩子眼中的教育世界”，探索理解的教和学；“与原有经验的对话”，对中小学教师参与其中所形成的学校历史和文化进行反思等专题研究。这些反思和研究不仅使中小学教师形成了一种反思的态度，获得了一种反思的能力，也在改变着他们的教育实践，改善着他们的专业生活方式。正如吉登斯所指出的那样，“对现代社会生活的反思存在于这样的事实之中，即：社会实践总是不断地受到关于这些实践本身的新认识的检验和改造，从而在结构上不断改变着自己的特征”。 ［2］



（一）反思与教师主体性的形成



反思是一种回顾的意识方式，它属于人类的一种“再造”的行为。反思一方面指向过去意识行为（反思备课过程）；另一方面则带有评判性回顾的性质（反思上课的效果）。反思是一种极为复杂的意识类型，它具有非自然的、人为的属性。 ［3］对于中小学教师而言，反思直接指向的是教师个人的教育实践过程，它促使教师去思考教育实践的发生发展及实践的意义。反思唤醒了教师的主体意识，它可以帮助教师去审视自己的教育行为，意识到自己是教育实践的承担者。反思可以使教师在复杂的教育情境中，评价自己行为的后果，形成工作的主动性、能动性和自觉性，不断地改进自己的教学实践，更好、更有效地开展教育活动。



（二）反思与探索理解的教和学



教学过程从来就不是一个教与学的分离过程。它是一个交往过程，也是一个互动过程，所展现的是教师与学生、教师与教师、学生与学生主体间的关系。“每个主体都是关系中的主体，主体之间是‘和而不同’的关系。所以，主体间性超越了主体性的自我异化，又保留了个人作为主体的根本特征，同时强调主体间的相关性、和谐性和整体性。”  ［4］教学过程是一个理解性的存在，理解的达成取决于主体间的相互沟通、意义的共识和视域的融合，取决于活动者自身意识、对象意识和反思意识的整合。我们可以在一个具体的教育情境中去了解这种整合。上课时，教师意识到自己正在做什么，这是一种自身意识的表现，意识到学生正在做什么，可以看作是一种对象性意识。当教师了解到自己的所作所为能够为学生接受，或者被学生拒绝，仍然是一种对象性意识，但是当教师扪心自问，所授知识为何遭受冷遇，自己的一番善举为何被拒绝，反思意识便开始登场，这是一种指向活动者自身，指向活动情境，指向活动意义，指向活动改善，自然也昭示着活动未来的意识。反思意识将自身意识与对象意识融为一个关于实践的整体意识，其意义在于把“教师的在”与“学生的在”联系在一起，把“此在”与“彼在”联系在一起，形成一种“共在”。由此可见，反思是形成理解的教和学的前提和保障。

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（三）反思与建立新型的教师专业工作方式



在教师发展学校的建设过程中，我们一直在倡导建立教育、学习、研究合一的新型专业工作方式，目的是要解决中小学教师研究意识与教育实践相脱离，学习动力不足，教育功效不高的问题。社会发展的快捷性决定了一次性的职前教育已经不能受用终身，教师只有通过不断的学习才能获得专业发展；而教育情境的复杂性，又决定了教师在教育实践中开展教育研究，以解决自己工作中存在的问题的不可或缺性。“教学研合一”正是基于教育实践的意向性、伦理性、生成性和整体性的特点，提出的改善教师工作状态的一种策略。



在倡导建立新型的教师专业工作方式时，我们仍然重视反思的意义。对于教师而言，没有系统的理论学习，没有在生活实践中的经验性学习，反思就会缺乏方向，但是没有反思，学习的功效也会大打折扣。在教育实践中，反思不但以思维为对象，同时也以实践为对象。反思是自我识错纠偏，把良知、责任感、理性与实际工作结合起来，关注教育终极意义实现的一个基本条件。



二、教师在教育生活实践中的反思



在日常的教育生活实践中，教师都会对自己的教育工作进行思考。他们往往会把教学工作中存在的一些问题进行归因处理。在分析过程中，有些教师有意或无意地认为学生学不好是教材的问题，是学生不够聪明，是现行评价体制有问题，是学校校长管理有问题。在归因中，他们缺乏一种“参与性对象化”的反思，自觉或不自觉地回避了自己的责任。为什么中小学教师在分析教育问题时，缺乏对自身教育实践的反思，缺乏对自己工作行为的反思，是怕承担责任，还是另有隐情，也许二者兼而有之。



在首都师范大学教育科学学院与丰台区教委合作开展教师发展学校工作的初期，我们也遇到了类似的问题。在我们工作的小学里，几乎所有的语文教师都向我们抱怨，“语文课太难上了，太政治化了，太枯燥了，太教条化了，离孩子们的生活实际太远了，孩子们特不愿学了”。教师们连珠炮似的抱怨似乎都和教材有关，唯独与他们自己无关。在现实的教育世界里，在小学生语文课程的学习中，教材真的是那么糟糕吗？我们也不清楚。我们是教育理论工作者，教育理论工作者的专业生活实践和中小学教师的教育生活实践是两种不同的实践，我们无法用自己的理论，用自己的专业实践去解释这件事。实践中遇到的问题需要回到实践中去寻求解释。



我们同小学校长商议，决定组织全校教师回到自己的教育实践中，开展“孩子眼中的教育世界”的研究，使教师走进儿童的教育世界，去反思自己日常的教育行为，提出自我改进的教育方案，并在落实方案中实现个人的专业成长。



首先我们对教师们进行了访谈法的培训，然后组织小学教师观摩大学教师对小学生的访谈，最后班主任老师和课任老师两人一组，开始了访谈研究。为了能够让接受访谈的学生畅所欲言，我们有意不安排班主任老师访谈自己的学生。通过访谈，我们发现学生眼中的教育世界同教师眼中的教育世界存在着种种不同。



在六年级的群体访谈中，一些孩子告诉老师，尽管自己的语文成绩比数学的要好，但是却不喜欢语文。孩子的说法好像验证了老师们对教材的意见。但是当问到孩子们，每当新学期开学发新书的时候，最喜欢读哪科教材时，孩子们七嘴八舌地说，“当然是语文书了”，“名家名篇，好多精彩的小故事，多好看呀！”在座的老师有些坐不住，接着问孩子们，“你们既然喜欢读语文书，为什么不喜欢上语文课？”孩子们的回答实在让老师惊讶。“自己看书多有意思呀！比如说，有一篇关于《草原》的课文，我们读了之后，觉得牧民的生活真浪漫，他们在月夜下，坐在草地上，喝着酒，弹着马头琴，然后骑着骏马在草原上奔驰，那种生活真带劲，真让人向往。可是轮到老师上课了，先是讲字词，然后是分析段落大意，概括中心思想，本来自己看书的时候挺明白的，可老师讲完了，却不知道咋回事了，也不觉得草原上的人豪爽、大方了，再后来就越听越糊涂。”



这段访谈对当时在场的那位语文老师触动非常大，她在与我们交流的时候，流着眼泪说“我们怎么就没有想到语文课的问题就出现在我们这些老师身上啊！上课的时候，我们好像在带着孩子们去做拼图游戏。我们让孩子们把不同颜色、不同图形的拼图卡放在一起，可是我们却没有想到让孩子们动手去把它拼起来。课文的整体意义被我们给肢解了，孩子们怎么会愿意去学这些没有故事，没有生活，没有意义的文字呢？”老师们的反思是非常深刻的，它直接指向了语文学科的特点，直接指向了语文的教育意义。



我们在这所学校做了五百多个学生的访谈。老师们开始在反思中剖析自己的教育理念和教学行为。一位老师是这样表达自己反思的：



“……通过这次访谈活动，我们了解到学生喜欢的老师是和蔼可亲的，是公平的、有耐心的老师。他们希望上课时首先看到的是老师的微笑，他们喜欢与他们聊天的老师；喜欢当他们犯错误时也能善待他们的老师；孩子们喜欢上课活泼幽默、风趣并能为他们提供动手机会的老师；孩子们喜欢衣着整齐，而不是衣着华贵的老师。他们不喜欢的是偏心眼的老师；他们不喜欢在他们不会做题时，大声训斥他们，并说“笨猪”“笨蛋”一类的脏话的老师；他们也不喜欢批评他们时像穿糖葫芦似的把他所有的错误再重新穿一遍的老师；他们更不喜欢不负责任，上课敷衍了事的老师。他们希望学校在搞活动时，要考虑到他们的喜好，多开展能够激发出他们的创造力，能够锻炼他们的胆量的活动等等。面对这些生动的材料，面对这些心灵深处的呼唤，我们每一位老师都在深思，都在重新审视着自己：你是学生喜欢的老师吗？孩子心目中的好老师你自己占了几点？孩子们不喜欢的行为，自己在教育教学工作中是否出现过？在今后的教育教学活动中自己应该在哪些方面弥补一下呢？孩子们的需求是那么天然，又是那么迫切。”



教师在教育生活实践中的反思给我们的理论研究提供了鲜活的实践素材。教师在教育实践中所做的反思具有以下四个方面的特征：第一，反思是教师对学生取向和教师角色承担过程所产生的后果的意识；第二，反思是教师对自己教育行为的自我监控；第三，反思是教师改进自己教育行为的基本前提，在反思的引导下，教师会注意任何“实践性”的事物，对课堂教育情境中出现的任何行为做出指涉自我的思考，其结果是用最小的成本对日常教学活动和实践紧迫性作出反映；第四，反思是教师以育人为己任，秉持独立人格的职业“天职”的体现。

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三、成为反思的教育实践者



这次以走进“孩子眼中的教育世界”为题的访谈活动历时三个月。这是由大学教师和中小学教师所组成的教师发展共同体的首次合作，也是我们在实践中促使小学教师成为反思性教育实践者的初步尝试，同时也是教育理论工作者回归教育实践，反思自己的教育研究的尝试。五年过去了，我们是从以下几个方面理解成为反思性实践者的实践过程的。



●促使教师形成自我批判的意识。这次活动，使小学教师逐渐形成了一种批判的反思态度。他们开始回到自己的教育实践，开展研究，审视自己的教育活动，反思自己的教育实践。正如布迪厄指出的那样，反思就是把自己的实践活动当成自己的观察对象，让实践者成为自己行为的观察者，并让“观察者的位置同样面对批判性分析，尽管这些批判性分析原本是针对手头被建构的对象的”。［5］对于教师而言，这种反思性的批判是建立在对学生理解基础上的，也是建立在自己教育行为改善基础上的，而这正是我们教师专业成长所期待的。



●帮助教师掌握一种方法。在“孩子眼中的教育世界”反思性研究结束之后，教师们很快地认可和掌握了访谈法，当他们学习教育理念、学习教育研究方法的热情被激发出来之后，便开始在丰富的教育实践中自觉地运用研究方法。班主任老师利用家访的机会，对家长进行访谈：“家长眼中的教育”、“家长眼中的学生”。音乐老师、社会老师、品德老师、计算机老师，都自编访谈提纲，针对本学科对学生进行访谈，了解他们对课堂、对老师的需求，从而调整自己的工作。



●达成师生之间的一种理解。这次活动对全体教师触动非常大，教师们开始以一种新的视角去理解学生、认识自我，思考教育。他们认为，师生之间应该在日常教育生活中达成理解，进入对方的生活世界，共同建构一个和谐的教育世界。



●形成一种教育的共识。教师意识到最有价值的研究应该在真实的教育世界中进行；教师要尊重学生对知识和环境的理解，把学生已有的生活经验变成有效的课程资源；同时还要学会理解学生，理解学生的成长过程，理解学生发展的差异性，并根据差异性进行分类指导。教师们一致认为，只有在批判性的反思中才能实现作为教育活动的实践者和研究者的统一。



●营造一种教师发展的氛围。教师们认为，这样的活动表达了对他们的尊重与理解，让学校成为一所人性化的学校，让教师在人性化的学校中实现自然化的发展，让教师更充分地认识到自己的潜能，更珍惜自己的工作。许多教师表示一定要积极参与学校组织的促进教师专业发展的各种活动，发展自我，提高自身素质以促进学生的健康成长。



●开始专业成长的行动。这次活动结束之后，教师们开始对自己的课堂教学进行改革。其中社会课改革非常有代表性，以往的社会课，多以教师讲解为主，学生被动听记，加之教师知识有限，课堂成了书本的翻版，学生上起课来毫无兴致。通过访谈，教师开始研究课堂教学模式的改革，变灌输为探究，结合教材内容，让学生广泛地收集材料，在课堂上让学生自我展示，把知识介绍给老师和同学。如学习“祖国宝岛──台湾”一课时，学生搜集了大量的文史资料，包括自然风景、风土人情、宝藏资源等，老师让学生通过实物投影展示给大家，既有图片，又有文字，课上得相当活跃，学生积极参与，每一次展示，学生们都会充满自豪与喜悦。这样的教学活动既丰富了课堂生活，又激起了学生不断探索的信心，整个课堂充满了生命的活力，教师也在课堂中体验到了专业成长的乐趣。对于中小学教师而言，反思在促进了他们专业发展的同时，也直接导致了他们专业生活方式的重构。



●促进学校管理者对个人职业角色的重新认识，对学校办学思路的重新理解。这次活动不仅对这所学校教师触动非常大，同时也引发了学校管理者的反思。学校的一位负责人非常感慨地说，“老师们通过学习、研究和反思获得了发展之后，我们也产生了发展的紧迫感和压力。我们这些校长、书记和主任，在没有走上领导岗位之前，都曾经是学校的骨干教师和教学能手。那时我们就在教学第一线，在同事间的听课、评课中很有发言权，但是如今情况不一样了，我们当了领导，也远离了教学一线，虽然我们还在听课评课，但是要扪心自问，我们和教师谁更了解课堂，谁更理解学生。既然我们与教师的课堂生活有距离了，那么我们就不能以教学专家自居，对教师的教学指手划脚、品头论足。我们应该重新理解自己的角色定位，我们是管理者，而管理就是服务，所以我们应该用优质的服务去促进教师的专业发展”。学校领导们还认为，加强教师队伍建设，一方面要求学校关注教师队伍整体的全员的发展，另一方面要求学校关注教师个体素质的全面提高。在具体的学校工作中，学校管理者应该为教师发展营造一种氛围，建立一种有效的机制，制定全员发展的措施。具体包括建立校本研修制度，指导教师以改进教学工作为目的研究自己的课堂教学，组织教师围绕教学工作中常见的问题定期开展专题讨论，学期末举办优秀教学成果展示会，确保教师专业发展的各项措施能够落到实处。同时还要求学校采取人性化的管理方式，不让一个教师掉队，让每个教师都拥有在工作岗位上实现自然化发展的机会。



●引发教育理论工作者对教育实践的重新理解。这次活动，使教育理论工作者意识到不能用自己狭隘的专业实践代替丰富的基础教育实践。由于教育实践具有总体性，所以从实践理论的分析视角来看，教育实践与社会实践一样是一种总体性的社会事实，是一种总体性的社会存在。它本身并不像研究它的社会科学一样可以分裂成各种不同学科的碎片， ［6］因此教育理论工作者的研究一定要在中小学教师的教育实践中进行，一定是以教师教育实践方式改善为目的，并在教育活动中促成教育实践的改善，促进教师个人的专业成长，提高学生的素质。因此，对教师的专业发展的研究应该面向基础教育实践，去寻找有效解决问题的策略。教师专业水平的提高，不是做加减法，不应该单纯强调教师个人教学技能的改善，研究水平的提高，理论素养的形成等单项指标，更应该重视教师专业生活方式的整体改善。教育实践是一个群体性实践，是教育活动者的生活实践，是教育活动者一种特有的存在方式。我们认为，实践的问题必须在实践中解决，教师的发展是在教育实践中通过建立教育、研究、反思和学习一体化的新型的生活方式实现的，而这一新型生活方式的建立，正是促进学校教育实践改善的有效的保障。



作者简介：康丽颖（1964—  ），沈阳人，首都师范大学教育科学学院副院长，副教授，北京师范大学教育学院博士生，研究方向为教育社会学、教师教育；刘秀江（1964—  ），山东掖县人，首都师范大学教育科学学院副教授，研究方向为教育经济学；李莉（1966—  ），重庆人，首都师范大学教育科学学院副教授，北京师范大学教育学院博士生，研究方向为学前教育学。