策略教学的现状分析与思考

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解决问题的策略这一内容的教学一方面是基于课程标准中“有关学生问题解决能力”的明确要求，另一方面，也是基于对传统教材中有关应用题教学的反思性批判。解决问题策略的教学，其立足点在于帮助学生获得一般的解决问题的策略，其长远的目标在于全面提升学生解决问题的能力，发展学生的数学素养。但在具体的教学实践中也暴露了一些问题。
问题一：策略有没有真正来自于学生的需要?

[案例1)
四年级(上册)“列表”策略教师出示书上的主题图，随即要求：可以根据要解决的问题，找出需要的条件和问题，然后进行整理。(指令性任务)
随即出现表格：

小明
小华

[案例2]
四年级(下册)“画图”策略教师出示例题：梅山小学有一块长方形花圃，长8米。在修建校园时，花圃的长增加了3米，这样花圃的面积就增加了18平方米。原来花圃的面积是多少平方米?
教师接着要求：请你根据题目的条件和问题，画出图来解答。(指令性任务)

有效的学习必须以根源于学生需要
的、有力的学习动机为基础。策略这一内容同样必须因学生的需要而起，而且当遇到不同的问题情景时，要有不同策略的需求。上述两个案例完全没有建立在学生需要的前提下，没有设计能激发学生内在需求的活动。因此，学生对策略的学习将是被动的。


问题二：这样的课纯粹是学生做练习教师讲解吗?


我们不难发现，教材关于解决问题的策略这一内容，安排了较多的练习。但教师可能并不了解安排这些不同题材和不同结构问题的意图，导致一节课学生一直在做题，教师一直在讲题。


鉴于自己对安排这一内容意图的理解，我认为在实践层面应体现如下几点。

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。   

    1．在开放中生成策略。   

    策略应建立在学生需求的基础上而展开。而怎样才能使学生有需求感，而且要让不同的学生有不同策略的需求?设计富有真实性和挑战性的问题情境是最关键的。引导学生以问题解决为任务，使学生的内驱力得以激发，对策略的需求就会油然而生。   

    下面想就前面的两个案例如何激发学生的学习需求进行重建。   

    对“列表”策略而言，教师可以把书上的主题图录音放给学生听(语速较快)，学生听第一遍时感觉来不及听清题目的条件与问题。这时，教师引导：能不能想个办法记下它的条件和问题呢?在这一问题的提示下，有的学生抓取了条件和问题的主要部分来记录，有的学生试图把整个条件和问题都记录下来，但却来不及；两相比较现实的教学资源就产生了。然后，教师抓住这两种资源进行互动评价，在评价的过程中让学生发现简洁的记录对于解决这一问题的重要性。这是问题的第一个层次。接着需要解决的是记录的有序性，因为在抓取条件和问题记录的学生中，有的是能有序记录的，有的不能有序记录，因此有必要再对这两种资源进行评价，从而让学生体会记录不仅要简洁，而且还要有序。在此基础上，借助表格中数量之间的对应关系理清数量关系，借“表格的结构”明“问题的结构”，最终解决问题。这样，学生才会明白列表的实际价值。

对“画图”策略而言，教师可以把问题用文字的形式直接放给学生，让学生独立解决这个问题，结果学生会呈现两种不同的情况：一种是对这一问题根本没有头绪，解不出来；还有一种是有些学生立即能够列式进行解答。这时，教师可以请解答出来的学生上台进行讲解，结果发现学生很难说清自己的想法。在这样的情形下，教师适时进行引导，能否借助一种表达让大家都能听明白呢?这就使得画图成了学生共同的需求，原先会做的学生借助图能更加清晰地理解思路，原先不会做的学生借助图也有了思考问题的方法，策略的价值自然得到了彰显。

2．在比较中感悟策略。

策略不能由教师简单地告诉学生，要想形成策略，学生的主动探索与自主建构无疑是十分重要的。面对同一个问题，由于学生认识上的差异，应对问题的策略不同，因此就需要在比较中感悟策略，从而获得策略最本质的意义。一般要处理好两种比较。

(1)同一情境下不同思考方法的比较。

无论是在策略的需求导人环节，还是策略的探究环节，一般都要注意在同一情境的问题情景下，引导学生对思考方法进行比较，在比较中感悟新的策略的价值。

例如，在六年级(下册)“转化”的策略中有这样一个问题：有16支足球队参加比

赛，比赛以单场淘汰制(即每场比赛淘汰1支球队)进行。数一数，一共要进行多少场比赛后才能产生冠军?在这样的问题情景下，有些学生利用已有经验用连加算式来解决，也有些学生受前面转化思想的启发，换了一种思考方法，直接用16-1＝15来解决。面对两种不同的策略，教师要适时引导学生比较分析哪种方法更快捷一些?当球队支数逐渐增加就愈加感受到转化的价值所在，真正变复杂为简单。

又如，在“倒推”策略这节课中，除了要让学生感受倒推策略的价值，同时也要让  学生自觉运用原有整理信息的方法，如列表整理、箭头式整理、画线段图等。在整理信息的过程中，学生的想法是各不相同的，对于某个问题来说也并不是每种整理信息的方法都适用，这时可引导学生在比较中体会各种整理信息方法的有效性。如“倒橙汁的问题”列表法显得清晰有效，而“送卡片的问题”画线段图的优势更明显。

(2)不同情境下相同思考方法的比较。

这一点是针对上述第二个弊端来说的。教材对于这种内容往往都会提供不同材料、  不同结构的问题，如果不认真研读教材，教师就很容易上成做题讲题课，学生根本无法  形成解决问题的一般策略。因此，教师要利用好这些不同情境下的素材，沟通解决问题  过程中的思想方法，为真正形成策略服务。

如，在五年级(下册)“倒推”的策略中，教师提供了“倒橙汁”“送邮票”“送卡片问题”，在解决这些问题之后，要引导学生发现这类问题的共性特点是知道现在的状况

要求原来的状况，因而这类问题都可以采用倒推的策略。这样学生就对这类问题的结构有一个比较清晰的认识，对策略的认识和运用也就能够游刃有余。

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3．在反思中提升价值。

在解决问题策略的教学中，不少教师把主要的精力放在探索问题的结果方面，而当得到答案后，即认为大功告成而鸣金收兵。也有教师认为，只要经历了策略的形成与应用过程，学生就会自觉地形成策略意识，掌握相应的解题策略，这同样也是对策略教学的误解。事实上，作为一种隐性的、潜在的程序性知识，策略本身并不易为学生所清晰地感知与把握。因此，如何在经历解决问题的过程后作出必要的反思，无疑是策略教学十分重要的一环。如在教学完五年级(下册)“倒推”的策略后，引导学生结合如下问题进行全面反思：   

(1)解决这一问题的过程中用到了什么策略?为什么要运用倒推的策略?

    (2)我们是怎样倒推的?

    (3)运用倒推的策略有什么优点?

    (4)今后遇到怎样的问题我们可以选择这一策略?

    在反思中使学生对倒推策略获得更全面、深刻的理解。可以说，没有真正意义上的反思，也就没有真正意义上的策略。