家长发现走样的家庭作业源自老师走样的教学

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　　孩子换了新的语文老师后，作业越来越多。看了老师布置的家庭作业，我才发现——

　　小学老师们常常无奈地说，对于小学的教育教学，谁都可以指手画脚。因为人们往往会觉得：谁没上过小学呢？小学的那些事儿谁不懂呢？于是，大家都来对小学中自己看不惯的现象提意见，而且一人一个说法，谁都觉得自己占理。老师们这样说，本来是为了强调小学的教育教学其实也是一项相当专业的活动，有其自身的规律，是不以家长、社会的喜好与意志为转移的。

　　可是，王建英老师站在家长和研究者的双重角度看孩子的作业，却发现了不少问题。同时，她没有单纯地建议教师减少作业量，而是从研读课程标准、研究教学的各个角度出发，帮助教师判断作业的合理性。这种“指手画脚”不是越俎代庖，而是帮助老师们以另一双眼睛客观地审视教学。对于老师们来说，这种有益的“指手画脚”显然不是太多了，而是太少了。——编者我的孩子进入三年级后，班上换了新的语文老师。从那以后，孩子的语文作业量一直很大，回家就只知道埋头写啊写的。我在高校里担任的正好是“语文课程与教学”专业的教学工作，看看这位语文老师布置的作业，比照语文课程标准，发现了不少问题。

　　课程标准中的各阶段目标，对学生的知识、能力、素养发展提出了基本的要求。有硬性的要求，如一个学期必须识多少字。也有相对柔性的要求，如“能对课文中不理解的地方提出疑问”，鼓励学生自主阅读、积极思考。教师应该把握这些要求的实质，在教学和课内外作业中引导学生努力达到相应的目标。上面那位老师布置的作业，可以从一定程度上折射出目前小学语文教学对课程目标的落实情况，有的地方超标了，有的地方达标了，有的地方落实得有点走样。

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超标处——会认、会写都得写

　　课程标准在阶段目标的“识字与写字”一项中，对每学段识字和写字的数量都作了不同规定，低段和中段的教材在每一课后，对识字和写字也都作了区分。而课程的实施建议中也明确指出，“识字和写字的要求应有所不同”。既然这样，那么教师在教学中就应该对识字与写字区别对待：教材要求学生会认的字，让学生能够正确辨认、准确拼读、了解意思、口头组词就可以了；教材要求学生会写的字，除了要达到会认的要求外，还要正确理解、运用以及书写正确、端正、整洁等。然而，不少语文老师对识字和写字却一视同仁，让学生音、形、义、用全部掌握。

　　从学习效果看，如果对识字与写字不加区分，学生在学习上就不能有所侧重。有些字，虽然抄写了，但读得少，对读音的掌握就不太好，对一些多音字容易混淆，如“使劲”的“劲”读成后鼻音。而一些形声字，如坪、装、郊、拢、趣等，学生对其声旁、形旁尚不具备分析意识。如“装”字，默写时能写出下半部分的“衣”和“壮”的左半边，可右边的“士”却一时想不出，一经提醒字的上半部分是“强壮”的“壮”，马上又想起来了。而且，对识字与写字一律要求抄写，加长了学生每天写作业的时间，同时也缺乏像勾画、念读、书空等简便有效的学习方式来反复加深对字音、字形的印象，学习重点不突出，结果既加重了学生的学习负担，字音和字形的掌握效果也不理想。

　　阅读时——勤动手、少动脑

　　在小学语文阅读教学中，概括语句和文意属于基本的理解能力训练。每个学段的阅读阶段目标对此都提出了具体要求。语句理解，学生借助字典固然可以，而联系上下文，让学生结合生活经验思考与揣摩，则是一种更积极的词语理解策略，可以使学生终身受益。这就要求教师在教学的各环节中，引导学生产生理解的真切体验。课前预习就是一个很好的训练机会。遗憾的是，一些教师布置的语文预习作业只是查阅生词、抄写字典里的解释，动手多而动脑少。当查阅、抄写越来越熟练且近机械化的时候，孩子自己的理解就无形中被淹没了。

　　那么，实际课堂教学中教师的引导又是怎样的呢？语文教材三年级上册的《灰雀》一文，讲了列宁、男孩与三只灰雀的故事。故事不复杂，孩子学了课文也知道列宁喜欢灰雀。可是，当问他是怎么看出来的，孩子只能抓住少数比较明显的动作内容如“喂食”来说明，却忽略了其他一系列相关细节。如第一段中写列宁“每次走到白桦树下，都要停下来，仰望这三只欢快的灰雀”，“每次”、“都要”表明列宁没有一次不“仰望”灰雀，他把灰雀当成了养病期间结识的朋友，这些欢快朋友的模样、歌唱、跳跃吸引着他，他看到它们也感到欣慰。灰雀实际上自己能从白桦林中寻找到食物，但列宁“还经常给它们带来面包渣和谷粒”，“还”、“经常”表明列宁对这些朋友的特殊关心和照顾，“面包渣和谷粒”是适合灰雀吃的食物，这些都表明列宁确实非常喜欢灰雀。学生对课文细节的忽略，也许正说明教师自己在“披文入情”时不够细致深入，这样引导学生理解的内容也是很有限的。

　　概括中心思想是教师训练学生把握文意时经常布置的一种预习作业，有的教师基本上每课必概括。但是学生在刚面对这类作业时出现的问题是：不知该如何下手。如面对故事类课文，有些学生不会把故事中不太紧要的细节省去，不会抓住关键情节并将其联系起来；面对科普类课文，有些学生不太懂得直接抓主要的知识点；而面对诗歌，学生更不知道该概括什么。概括训练的意图并没有错，可如果能和具体的指导结合起来就更好了。

　　细节处——走形式，难落实难吸收。现在，许多语文教师让学生利用网络搜集有关课文的资料。但孩子们完成作业情况是怎样的呢？不少孩子让家长帮着搜集资料，打印好了往书包里一放，第二天交差了事。事后，再问起资料的内容，孩子就根本没印象了。

　　因此，在教学中，教师们在安排搜集资料任务时，是不是可以根据学生理解的切实需要认真安排，同时提出消化吸收的要求？如果是为了使抽象的内容更形象、具体、可感，就以搜集图片类的资料为主，并要求学生好好观察画面，如天都峰的高峻陡峭、天门山的地理形势、赵州桥的细节部位等；如果是一些有助于课文内容和思想感情理解的背景信息，就可以围绕作者生平、社会背景、典实、风俗等方面进行搜集，使学生通过这些信息理解作者的写作背景，进而体会其思想感情。把搜集资料和消化资料真正地和学生的学习理解结合起来，和良好的自学习惯培养结合起来，搜集资料也就更有意义了。

　　机械背诵容易忘，理解记忆少点拨。语文学科的特点决定了学习需要多背多积累，而理解了的内容才更容易记忆。如果布置学生凭空背诵《秋词》——“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”，既拗口、难背，又容易遗忘。如果背诵时，教师能结合秋天的物候特点说一说，学生就更容易理解“逢秋寂寥”的情感。本诗不是悲秋，而是夸秋、赞秋。晴空白鹤，排云而上，令人心情激奋，诗兴大发。如果教师能在四句间抑扬的关联上稍加点拨，背诵就容易多了。需要背诵的词语、诗句、段落、篇章，都是意义的结合体，在学生记忆时教师给予理解性点拨，在理解中记忆，岂不是更好吗？

　　写作目的不明确，谋篇布局难下手。一上中年级，孩子们写作文、写日记的次数和字数都增多了，而教师往往是等某一篇课文学完了就随机布置一篇。一个学期下来，布置的作文题目随意性较大，而且一般只布置一个题目或范围及字数，写前的具体指导非常少。习作的次数、字数稍多些自然没坏处，只要不使学生感觉到成为负担，也不对习作生厌即可，但关键是在一个学期中，教师该怎样加强读写联系和说写联系，将在课内精读中领会的表达方法迁移到说话和习作表达中，循序渐进地提高学生表达能力。

　　从表达内容和方式上看，贯穿于小学阶段的主要是对物、事、人、景等的描写、叙述，而议论、抒情、说明次之。语文教材也基本上体现了这些训练内容和要求。由物到事到综合，课标勾勒出了小学看图写话与习作训练的一个基本序列。教师如果能在这个序列下结合每学段每册书习作训练的要求，明确目标，读写结合，加强写的指导，将基本序列不断丰富，扎扎实实提高学生观察和叙述、描写人、事、景、物的表达能力，克服随意性，一定可以循序渐进地提高学生的习作能力。（作者为太原师范学院文学院讲师　王建英）

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不少问题

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机械背诵容易忘，理解记忆少点拨