教师怎样反思

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张立昌



一、反思对教师职业成长的意义

教师的职业成长，就其途径和方式而言，包括两个大的方面：一是外在的影响。指对教师进行有计划有组织的培训和提高，它源于社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望。二是教师内在因素的影响。指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。自20世纪8O年代以来，各国都在改革和寻求新的教师"学习"与成长模式。特别自《卡内基报告》和《荷姆斯报告》问世以来，西方先后出现了教师发展模式的多元化格局，如教师能力本位运动（CPTE）、教学效果本位运动（PBTE）和学校本位教师发展运动（SBTE）等。这中间，注重教师自身的反思性发展是其鲜明的特色，并由于其独特优势而受到推崇。它至少在两个方面的功能上优于传统的教师发展模式：一是通过强调教师对自己的教学实践的考察，立足于对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善，提高教学能力和水平，并加深对教学活动规律的认识理解，从而适应不断发展变化着的教育要求。二是赋予教师新的角色定位：教师成为研究者（teacher as reseacher）。通过教师成为研究者，使教师工作获得尊严和生命力，表现出与其他专业如律师、医师相当的学术地位，使教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，进而改善自己的社会形象与地位。此即所谓的教师赋权运动。

反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的"异位"解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。其主要特征，一是实践性，是指教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中；二是针对性，是指教师对自我"现行的"行为观念的解剖分析；三是反省性，是指教师对于自身实践方式和情境，立足于自我以外的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现；四是时效性，是指对当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善，意即可以缩短教师成长的周期；五是过程性，一方面指具体的反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期，另一方面是指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼，才能成为一个专家型教师。

单就教师的知识结构而言，教师的反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师培训模式中只注重对教师的一般性知识的传授，如对公共知识、专业知识（所谓本体性知识），教育学、心理学知识（所谓条件性知识）的占有和相应学历的提高。而已有的研究表明：“教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系。并非本体性知识越多越好。”同时，条件性知识也只有在具体的实践情境中才能发挥功效。对教师的教育教学效能提高，更为重要的是实践性知识──"指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。"而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。诚如考尔德希德所言：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有"20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。"他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。

二、教师反思的内容

教师从事的教育教学活动是涉及面较多、较广的复杂性社会实践活动。这种活动在客观上与多种职责的履行和多种任务的完成紧密相关；在主观上与履行职责完成任务所依赖的自身的知识、能力、态度和具体采取的行为、策略、方式方法紧密相连。显然，如果对于这些都要进行反思的话，那么，教师反思的内容具有广泛性的特点。而且，主客观两方面的多种因素之间的相互交错和影响，又决定了反思具有关联性的特点。有学者由哲学界比较认同的"合理性"见解出发，结合"反思性教育实践的落脚之处在反思性教学"的假设，从教学主体合理性、教学目的合理性和教学工具合理性等三个方面给予了论证阐发，见解独到、精辟入理，具有较高的学理价值和意义，并基本上涵盖了教师反思内容的广泛性及其各因素之间的关联性。

在这里，笔者按照系统论中的层次分析原理，把教师反思的内容划分为两个层次：一个是一般性和相关的背景性问题层面；另一个是具体性和确切性问题层面。这种划分的理由是：一方面，任何一个个体教师的教育教学活动都是在一定的社会背景下的规范性活动，具有时代性社会性的一般性要求，这是客观存在的。同时，在任何教师具体的行为模式中内隐着一定的理论和策略，这些理论和策略会导致其某项行为的情感和取向、拟出其试图解决具体问题的方式以及在社会大背景下去如何构建自己的角色等。另一方面，教师在教育教学活动中又有其情景（境）性特点，他们面对许多可预测和不可预测的各种随机性偶然性变化，这些变化和情况是具体的确切的并且是不能回避的现实，它要求教师必须做出某种判断和选择。也就是说，教师的生活与经验并不是刻板的而是丰富的多变的。所谓一般性背景性问题，包括：教育教学的目的、目标和价值观、学生观、师生观等理念层面的问题，以及教师自身所拥有的哲学、社会学、心理学基础等。具体性确切性问题是指，教育教学目标和教师的现实关心与特别关照，尤其是与课堂内的事件紧密相关，包括课堂内的行为选择、方法选择、多方互动策略选择以及判断等等。不难看出，一般性背景性问题与具体性确切性问题既存在着因果关联关系，抽象与具体关系，又反映出互动影响和相互制约的关系。

此外，非常有实际意义的是，我们还可将教师的反思范围和内容直接地和简化地分为教师的理念（或知识）领域和行为（或操作）领域两个方面。其中，前者侧重于理论，后者侧重于实践。这样的划分更为方便和逼真，在实际的反思训练中也更能通俗和容易地为教师加以理解和接受。尽管教育理论与教育实践的关系问题复杂而繁冗，但在实际的教育教学中，我们很容易觉察到：一方面，教师已有的一些观念（知识）是深深地植根于他的经验、习惯、先例、意见或者仅仅是印象之中。而且他们通常很容易地认为理论就是一整套有组织的知识，常常把理论看作某种同真理相关的东西，是确定的、完全的和不容怀疑的。另一方面，教师行为模式的形成与确立常常受一?quot;先在"观念（或知识）的导向性支配和影响，他们也很容易把自己的实践想象成习惯性的、自我显露的或不可避免的。况且我们还看到，教师的观念和行为一旦形成某种结构或体系，便处于一种"自以为是"的"固执"状况，除非受到有意的挑战或者在实践中碰壁，否则难以改变。这也不难理解，因为观念是一种主体性、个人化的认识和信念，习惯是人的第二天性。从这两个方面的实际觉察，似乎给予我们这样的启示：教师的反思只有当理论和实践能够以一种统一的方式被教师自我看成是有问题的时候才是可能的。也只有这时，通过反思与评价进行辩证地重新建构才有意义。因此，必须恢复和重现两者中有问题的成分，而且必须重新唤起那种实践智慧的道德意向、科学品质，即合理的、真实的、谨慎的随着条件变化而变化的行为意向才有价值。反思来自于自我意识觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫。于是，反思作为自我认识和实践，只有以自我实践中所暴露的问题为基础和前提，才是有力量的和有效果的。这也就是说，反思产生的“问题”“无知境界”。"问题"就是"悻论"。人们的认识有层次性，而人们又不可能同时全面地把握客观世界的各个层次及其各个方面。相反，人们总是一个层次一个层次地推进，一个方面一个方面地探索。当人们还没有认识新的层次之前，总是用旧的层次去说明新的层次，去实行，这就产生了所谓的"悖论"。"无知境界"既是理论迷茫的表现，也是实践困惑的表征。

这样一来，教师反思的起点便更为具体和真切：自我实践中的"问题"，这是本文的一个重要观点。实践已反复证明：纯粹着眼于教师某些不合宜的行为改良，由于不能达及灵魂（实为观念或知识）深处而不能奏效。旧有的不合宜行为"卷土重来"在所难免。因为一个人难于改变某种习惯、个性或者活动方式，这似乎有这样的一个原因：几乎所有试图改变的努力都集中在所谓行为模式而不是意识结构上，从来没有想到改变这种状况的自我认识，自然是低效的。另外，实践还证明：纯粹地着眼于教师某些过时的观念的改造更新，往往流于空泛甚至悬妙，教师难以把握和接受，形而上的理论灌输的结果往往是“涛声依旧”“江山依然”。

观照一下实际的情况。这里我们从具体教师在教育教学过程中对自己教学能力和师生关系的看法，来说明"问题"产生的情景和反思的必要性。

对于特定的教师而言，教师对学生的看法和对自己教学能力的看法是教师教育观念中的核心内容，它支配着教师的教育教学行为，决定着教师的教育态度和相应的教育教学方式，也决定着师生在教育教学中的相互关系。我们调查发现，多数教师对自己教育教学能力表示自信。特别是优秀教师，他们对自己的教学能力表现出"自豪"和"孤芳自赏"，他们认定学生可以通过教师的教育成才，学生具有很强的可塑造性和对教师的依赖性。教师的这种对自己教学能力的自信、自豪甚至"孤芳自赏"来自于：第一，由于有较为丰富的教学经验，他们在教学上具有系统性、科学性、规范性、基础性等特征，在教学实践中，他们能够较好地组织和控制课堂教学及其过程，能够较顺利地完成教学任务，能够使学生有效地掌握一定的知识和技能。也就是说，传统优秀教师有比较强的教学能力。第二，校长、家长和社会的赞誉性评价。这种外在的评价对于他们的自豪感和优越感起到了鼓舞和强化的作用。第三，学生在考试中取得好的成绩。

然而，如此的结果并不能说明一切，优秀教师的教学能力和他们所持的学生观仍有反思的必要。其一，对于传统优秀教师的"成功"和"荣耀"，如果考察他们的教学过程，可用两个字加以概括，那就是：控制。他们是"严师"，在他们的严格要求中，或多或少地表现出严酷的成分。据调查，被学生视为"亲切者"的不多，而更多是"敬畏"、"恐惧"，甚至是"理性的冷血者"。其二，他们以拥有知识、精通专业而在教学中处于居高临下的权威地位，视学生为知识的容器和仓库，是拿着本子和笔等待教师对知识有逻辑地系统地输入和同化的人。并且，在教学过程中，教师常常习惯于按自己的观点和理论去解释学生提出的各种问题，把学生的意见和问题同化到自己的思想体系中，以致于常常抑制学生的创新性思维，压抑个性发展，同时也使自己失去了不断进步的机会。我们发现，不管是小学还是中学，低年级学生的问题还比较多，越往高年级问题越少，不会提问题，不敢提问题，这实际上已影响到我国创造性人才的培养。其三，校长、家长和社会的赞誉是以学生、孩子对书本知识系统掌握而能够顺利升学为根据，而不是以素质或人格的全面养成为标准的，具有很明显的局部、个人的功利色彩，于是对于教师对学生某些严酷的控制往往忽略，甚或给以鼓励。

正是由于教师自认为骄人的成功，他们不愿反思自己的教学能力及其实践的合理性，不怀疑自己的学生观出了问题。也正是因为如此，随着社会的发展、教育民主化进程的加快和教育作为人格生成途径理念的确立，使得他们在“孤芳自赏”中，表现出观念的僵滞和停留，其实践合理性不知不觉的降低了。第一，不利于民主、平等、和谐的师生关系的建立。从师生关系的现实发展看，教师和学生的"我与他"的控制和被控制、支配和被支配的关系必将被"我与你"的平等交往和对话关系所取代。而且在教育实践的发展中，我们已经觉察到也应该意识到，如果教师把学生当成某种对象，而让自己充当主体时，那种企图获得的主体感就会随即化成为一厢情愿的幻觉。在新时期和未来，教师权利的制度赋予将在民主化的进程中削弱。因此，教师应将自己的角色定位为“平等中的首席”，从外在于学生情景的控制转向到与学生的情景共存，是师生交往交流和对话的内在情景的领导者，而不是外在的专制者。同时要树立起新的师生关系的观念，即不仅是业务关系──基础性关系；而且也是伦理关系──社会性关系；还是情感关系──心理性关系。第二，教师的知识权威在信息化社会中必然降低。以大众传媒为主干的社会因素的教育功能的发挥，必将打破教师在传授知识中的一元垄断地位，使得教师的专业权威的获致、巩固和发展变得日益艰难。现实教学中，我们已经发现教师在知识上的捉襟见肘的现象经常发生，既使是优秀教师也有这样的经历。如果教师一味地在教学中“维护”自己的知识权威，其结果可能是遭到学生的嘲笑和拒斥，威信下降得更快。所以，现有在职教师应敏锐地意识到这一点，并不断地充实和完善自己的知识结构和智能结构。第三，不利于学生创新能力的培养。在教学过程中，教师不仅要以同化的眼光看待学生在学习过程中对于知识、理论的各种观点和见解，而且更应该以一种顺应的态度学习和接受不同的意见和看法，有意识地培养学生多角度、多侧面、多方向地去思考问题，通过求异和发散思考多样性的解答方式，通过顿悟、直觉、灵感、智慧、想象形成多元开放的思维态势，从而使学生的思维具有深刻性、创造性、批判性、广泛性。在教学上，既要强调系统、科学、规范，还应适当强调开放、探索和个性化。

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三、教师怎样反思

反思是一个过程。作为一个过程，应有相应的模式展现，以作为反思者操作的凭借。关于这方面的研究和实践，已取得了一定的成果。如熊川武先生在《反思性教学》一书中介绍了反思性教学的若干种典型的模式，是具有特定的价值和意义的。笔者认为，在现实条件下对教师进行的反思性训练可以从以下几个方面着手。

第一，典型剖析，样板指引。典型具有教育性，榜样的力量是无穷的。在现实的中国教育领域中，涌现出了一批卓有成效的教育实践家，在他们的教育教学思想、模式、策略和方法中，是具有极高的理论蕴涵的。他们的成长过程表现了自我反思的价值和意义，展现了一个专家型教师的理论素养和实践智慧，可以构成经验型教师超越的思想库。对这些典型的剖析可以为教师提供一个活生生的教育教学思想和方法的范型。这些教育实践家的成功所包含的实践智慧中涵容了教师反思内容的所有方面，体现了教育事业之价值的广博和丰富。实践智慧就是在个人经验和性格之上生长出来的甜美之果，它为教育教学提供了丰富的、连贯的理念。我们的一项调查发现，专家型教师时刻对自己的教育教学表现出审慎的态度、品格和习惯，他们习惯于以开放的姿态，善于把他人的成功之因素嫁接到自我经验的相应部位。如果教师把自己的同类经验与之联系起来，便获得了产生必要知识的某种性格；同时，也促使自己的感觉、表达与行动都介入其中。

第二，自我诘难，筛选并淘汰不良的行为习惯。反思涉及到一系列相应的态度和德性。教师完成整个教学任务，实现教育目标，一方面需要以科学的理性态度和方法对教育教学的本质以深刻的理解，并在此基础上建立起观念理性和相应技术理性的结构体系，这自然必须对自己已有行为和习惯进行重新审视和考察，筛选并保督好的行为习惯，淘汰和改造坏的行为习惯。另一方面，需要更宽泛的人的素质的提高。这要求教师认真地检讨自己的言行，在教学过程中是否表现了适当的谦恭、足够的勇气、公正的品质、豁达的胸怀、丰富的情愫，以及敏锐的判断力和丰富的想象力，是否有耐心、自知之明、亲切感和幽默感等等。在这诸多的品质风格之中体现着教师的教育教学观，师生观、知识观、评价观，也表达着教师的智慧素质。调查发现，优秀教师的"教后感"则是包含着对这些问题的深刻思考，表明了他们在"教后"对"教中"反思修正的执着情怀和热切愿望。在他们的成长过程中，其言行中的不良表现会渐渐消失。当然，随着教师经验的逐步积累和丰富，教师在教育教学过程中会随时对自己的教学实施有效的监控和调控，这正是专家型教师成长的途径和标志。

第三，系统的理论学习。要做到反思意识的觉醒、能力的增强，系统的理论学习是必要的。对教育教学真谛的理解和把握需要教育教学外在价值标准的内化，这是新观念确立的标志。实践的困惑和迷茫反映出对理论理解的浅陋和偏离，只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的合理性水平得到提升和拓展。这是一个漫长的和持续的修炼过程。因为任何新观念的内化一般都要经历接受、反应、评价、组织和个性化等五个由浅入深、由不稳定到稳定的过程。然而，现实中教师对教育教学基本理论的态度，着实令人焦虑。须知，实践的超越性很大程度上依赖于理论对现实的反思精神，当理论消失了它的指导性之后，那些表面上看来在联系实际的做法在本质上很可能背离了实践的要求，导致教育实践对教育理论的偏离甚至有悖于目标达成则成为必然的和预料之中的事情了。