当“以读代讲”遇到“朗读”时……

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当“以读代讲”遇到“朗读”时……
谭培霞　内蒙古包头市东河区教研室
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“让学生充分地读，在读中充分感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”这字字句句充分体现了小学各个阶段都要以读为本，以读代讲的原则。“以读代讲”耳熟能详，倡导多年，但至目前，还是被束之高阁。是“曲”高和寡？还是理论与实践难以对接？我也想以己之愚见，渐次地认识它，逐渐撩开她的面纱：
什么是以读代讲？
顾名思义，就是用读来代替讲，这里的“读”应该是指读的形式，当然既包括朗读，亦包括默读、诵读等多种读的形式。鉴于目前课堂教学的实际情况，以读代讲的提出主要是为有效遏制课堂上的无效问题，实现以读代问的效果。
让我们先从“狭义”的角度，将“读”定位于“朗读”来诠释以读代讲。为什么这样来思考，我以为：“以读代讲”是一个教学理念，不同的读法都可以以此为指导来设计。当我们还不能够对一个理念融会贯通时，不妨先从一个小的切入口，将理念与教学行为对接，就相当于将概念进行了具化，有了直观形象的认识，对以读代讲的认知才会有所依托，继而推而广之，得以深化。
那么，如果将“读”聚焦到“朗读”来诠释以读代讲，就应该是教师将教学内容寓于以指导朗读、提高朗读能力为目标的教学过程中。课堂要以学生的实践和活动为主，教师只做点拨和指导。
如何实现以读代讲──之一：以朗读指导代替琐碎问答
一、以读代讲的根本在于对读的定位
在小学低年级尤其要积极推行以读代讲的策略，将阅读课上成朗读指导课。否则，“十万个为什么”的课堂会削弱孩子对语文学习的兴趣。
二年级下册《我为你骄傲》一课，两位教师的处理各不相同，从中我们会思有所得：
【案例一】
1.请同学们默读课文1-3自然段，画出描写小男孩心情变化的句子，读一读。
2.学生逐句汇报，教师逐句点拨。
A第一句“我们看着石头像子弹一样射出，又像流星一样从天而降，觉得很开心、很有趣。”教师引导体会比喻句把什么比作什么，然后引导练说学用句式：“像，又像”接着，体会小男孩的心情（很快乐），最后，指导朗读。
B第二个比喻句“我们听到玻璃破碎的声音，就像兔子一样逃走了”。体会到不敢承认错误，然后指导朗读。
C第三段抓住“不自在”体会人物心理，进行朗读指导，然后练说：
上个星期五，学校举行了跳绳比赛，轮到我们班上场了，选手的心里（），场下小观众的心里（）。
【案例二】
1.在一个风和日丽的日子，小朋友们是怎么玩的呢？谁为我们读一读第1自然段？
•评价:同学们，从他的朗读中，我们听出了一种心情，你听出来了吗？（生：开心）请小朋友把这个词圈起来。
•联系学生生活：你们有过这样的经历吗？（生谈略）
•指导读:谁能用朗读来表现你的开心呢？
•体会表达：谁能加着动作来读一读这个句子？（出示比喻句）
点拨：小朋友玩得开心极了，手中的石子在他的眼里也变成了──（生：流星），变成了──（生：炮弹）。多形象啊！谁再读一读？
2.突然，事情发生了变化，小作者的心情也发生了变化，发生了怎样的变化呢？你能读出这一变化吗？请练读第2自然段。
•评价：事情发生了变化，小男孩的心情由开心变得──（生：害怕）朗读的时候，语气也一定发生了变化。谁再读？
•这一段中有一个句子写出了他的害怕，谁读一读？
──“我们听到玻璃破碎的声音，就像兔子一样逃走了。”
•此时，你想对小男孩说点什么？
3.逃走就意味着逃避责任。那他怎么面对老奶奶呢？谁读一读第3自然段？
•读出问题：你有什么不懂的地方吗？（预设：不自在是什么意思？为什么会不自在？等）•读出体会：不自在就是不好意思，他面对老奶奶时心里会想什么呢？
【反思】两个案例的最大区别在于──将朗读作为一种手段，一个目标，还是作为一个结果。第一位教师的设计思路是引导学生先理解语言，然后再指导朗读。那么，朗读就是理解后呈现的结果。为了让学生的理解到位，教师需要设计一些小问题辅助理解。学生在朗读之前的主要任务是理解内容。这样，课堂教学立足的层面还是进行着内容的分析。课堂呈现依然是理解为主要目标。
第二位教师是引导学生先读起来，通过联系生活指导读、加入动作指导读、进行评价指导读等方式，让朗读体会逐渐由感受到语言，朗读的指导也有了层次性。虽然教学的重难点确定是一致的，但是，第二位教师是引导学生在读的过程中完成了教学任务，突破了重难点，将内容寓于读的过程中。教师是将朗读作为手段，也作为教学的目标，这样，课堂教学立足的层面是朗读能力的培养，课堂就是教师引导学生如何读好课文的指导过程，是学生朗读实践的习得过程。这样，学生在朗读中感受着小男孩的心情变化，同时，也提升着朗读的能力，二者同步，融为一体。课堂呈现是以朗读指导为主线推进教学的。
故，实现以读代讲的根本在于对读的定位！
二、以读代讲力求整体感知，有效避免了肢解。
小学低年级是如此，那么，中高年级又如何呢？以四年级下册《触摸春天》为例，看以读代讲：
课文中有一段作者的遐想，“许久，她张开手指，蝴蝶扑闪着翅膀飞走了，安静仰起头来张望。此刻安静的心上，一定划过一条美丽的弧线，蝴蝶在她八岁的人生，划过一道极其优美的曲线，述说着飞翔的概念。”这段文字很优美，但也有些词语也不容易有确切的定义，如“飞翔的概念是什么？”“心上怎么能划过一条魅力的弧线？”等，教学中深究理解与朗读感悟如何处理？且看一位教师的设计：

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【案例】
师：读着这一段话，多像在读一首小诗啊！老师把它改写成了小诗，让我们配着音乐一起读一读。出示：
许久，
她张开手指，
蝴蝶扑闪着翅膀飞走了，
安静仰起头来
张望。
此刻安静的心上，
一定
划过一条美丽的弧线，
蝴蝶
在她八岁的人生
划过一道极其优美的曲线，
述说着
飞翔的概念。
（生在悠扬的乐曲声中美美地读着，想象着，享受着）
师：谁能为这首小诗配个题目？
生：飞翔的概念；安静的心愿;安静的人生……
师：你读出了安静有一颗怎样的心？
生：柔美的心；善良的心；纯真的心；渴望光明的心；热爱春天的心；热爱生命的心……
师：这就是安静那──神奇的灵性！让我们背诵这首小诗……
【反思】面对这样一篇近乎唯美的文章，读来感动，但教学后多数会索然无味。如果立足于理解深究，学生会对文本中关于意象的文字产生质疑，如此，教学就会陷入解决问题之中，教学效果一定与本文的特点相悖。如果立足于让学生谈感受、写感悟呢？试想，多数学生的感悟会比较浅白，过分地交流无异于让学生用白话诠释文学的语言，稀释课文中优美的语言，其价值和意义何在？那么，不妨就以读代讲，来实现最大化、最优化的综合效果。
学生在反复朗读的过程中，整体感知着这部分文字，对文字组合所蕴含着的意象和情感有了更为深入的认识，这种美不能肢解，只有在朗读中品味它带来的遐想，带来的对心灵的震撼！朗读帮助学生领悟了文本，在读中对字、词、句都有了理解，诠释着文字的含意；朗读帮助学生领悟了人物的情感，朗读帮助学生领悟着文章中蕴藏着的道理。这些都依凭朗读，都在朗读的指导中润物无声地、不着痕迹地实现了。
三、以读代讲能将内容理解和形式的体会二者结合，有机统一。
《威尼斯的小艇》一课中第六自然段动静结合，文字灵动。以其为例，反思如何通过朗读来代替教师的讲解？
设身处地地读课文第6段，你会感觉到这部分文字如同乐曲一般，小艇醒来时，威尼斯就──热闹、繁忙、喧哗。这部分文字活泼明快，富有动感；小艇入睡时，威尼斯就──沉寂、宁静、安详。这部分文字静谧柔和的部分。
我们不妨以读代讲，让文字与乐曲实现通感，从而体会情趣。
师：请选择你最有感受的部分体会着读一读，你觉得该给这部分文字配一段怎样的乐曲？1.“入夜”部分：（富有静谧感的）
出示：水面上渐渐沉寂，只见月亮的影子在水中摇晃。高大的石头建筑耸立在河边，古老的桥梁横在水上，大大小小的船都停泊在码头上。静寂笼罩着这座水上城市，古老的威尼斯又沉沉地入睡了。
指导读：•以萨克斯曲《永恒的爱》配乐来读。
•改变为诗行来读。
2.“戏院”部分：（富有动感的）
一会儿就散开了，消失在弯曲的河道中，传来一片哗笑和告别的声音。
指导读：这部分的音乐应该是极富动感，因为作者描写时，运用了几个连续性的词语，“簇拥──散开──消失──哗笑──告别”师读词，引导学生想象、朗读。抓住动词，体会文字节奏的变化，读出画面感。
3.整合读:一动一静中提升感受
让我们聚焦于文章第6自然段，男生读动感的部分，女生读宁静的部分。这一动一静中，我们读出了一份情趣，看到了一种不一样的生活！
【反思】朗读本身就是朗读者用自己的声音传达自己对作品的理解，但是，现实的课堂中，学生的这种再创造能力（其实，也是学生的语感）是需要教师来激发和培养的，需要教师唤醒学生的感知觉，主动对作品进行丰富。而这也恰恰是以读代讲时，教师需要琢磨之处。
当然，以读代讲还不仅仅是读的形式问题，更需对文字内容和表达方法的深入揣摩。此设计，之所以学生很感兴趣。究其原因是教师在备课之时，首先深入文字，悉心感受着文字后面那空灵的意境和作者的写作方法；然后教师运用变式的朗读为学生的学习注入了活力，让学生的学习有了创意；通过变化行文的格式为诗行，再配以抒情乐曲，课堂上诗意顿生。学生在入情入境的朗读中，不仅感受到威尼斯人的生活和那里的风情，而且领悟着作者“动静结合”的写法。这样以读代讲，不也实现了一石二鸟的效果了吗？
之二：以读中发现代替分析讲解
值得注意的是，并不是仅仅理解为让学生一遍又一遍地读就贯彻落实了以读代讲。而是在读的过程中，读出发现，读出思考，读出层次……

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【案例】《生命生命》是人教版四年级下册的一篇课文。学生对生命的概念是很抽象的，许多课堂让学生谈感悟，不过是让文学语言白话了。课文是“例子”，本课重在作者的选材。
教学时，可以板块式进行设计：
第一板块：自读课文，概括小标题。学生概括时会以事例为主，忽略境遇，教师先不要忙着否定，可以结合后面学习补充丰富。
第二板块：再读课文，发现选材共性。在概括的基础上，引导学生再读课文，抛出一个话题：作者为什么选用这样的三个事例？你发现了吗，它们有什么共同点？有什么共同的境遇吗？你是通过哪些文字发现的？
要求：读着读着，哪些字眼能让你有感受，圈出来，写下自己的感受。
第三板块：朗读交流，深化认识。引导时，让我们先来聚焦前两个事例：通过朗读表现出你的理解，然后再和大家交流体会和感悟。
然后再结合杏林子的自强不屈的事实，引导学生体会第三个事例，以及作者勉励自己和读者如何对待生命的感悟。
【反思】教师运用板块式的设计，以读代讲的方式，引导学生在读中发现：作者所选用的“飞蛾求生”“瓜苗生长”与“静听心跳”三个事例的主人公都是在逆境中、绝境中、困境中不屈不挠，顽强求生的，这才是生命奏出的最强音。从而，为下文中“有限的生命”“无限的价值”等关键句子的理解做了铺垫。整个的过程，学生读书有层次，从内容到选材，从理解到感悟，都是在读中完成。读是一切学习活动的载体！
【案例】《西门豹》是三年级下册的一篇课文，教学中要引导学生体会西门豹的办法妙在哪里？多数教师会抓住西门豹的语言体会其话中有话，以其人之道还治其人之身。但是，教学效果是纠缠于一句又一句的语言中难以自拔。一位教师这样处理11──15自然段的：
1.指名读11段：梳理：这一段前半部是看新娘，后半部是惩治巫婆。读惩治部分。发现段落结构：一说一做。
2.指名读12段，发现相同的构段：一说一做。
3.指名读13．14段：发现了什么？
生：惩治官绅时，与惩治巫婆和官绅头子不一样。西门豹没有投进漳河里。
生：他还等了一会儿呢。
师：将西门豹的语言找出来读一读。联系着想一想，他为什么不一样对待呢？（揭示妙处一：区别对待，给以警示）
4.找找课文中描写官绅的句子，画下来。交流：
抓住“提心吊胆”“面如土色”“磕头求饶”等句子体会。理解词语，想象官绅的样子；依词猜想“求饶”时，会说些什么？老百姓明白了什么？
（由此得出：妙处2：借官绅之口教育百姓：既让百姓知道了真相，也让官绅知道了错误，一举两得！）
……
【反思】这位教师的处理举重若轻，很巧妙地找到了文本与设计的最佳切入点。引导学生在读中发现了文章11．12段的写法与13．14段有所不同，从而打开了文本的切入点，也引起了学生在发现中学习，在发现中体会妙处的快乐。教学中，学生不是被动地等待，而是在教师的引领之下，从文字中发现了语言的密码，水到渠成地感受到巧妙。更为巧妙的是，体会“借官绅之口教育百姓”这一巧妙之处时，也是通过词语“磕头求饶”的画面还原自然而然地表现出来的。我们在为西门豹叫绝的同时，也为这位教师叫好！
教师的导学功力了得！教师引导学生体会时，几乎没有多么拔高的问题，紧紧抓住了课文中的语言──从结构中发现、从词语中发现、从语言中发现，引导学生经历了这样的一个曼妙的过程！学生居然从熟悉的文字中发现了陌生的内容，这样恰到好处的“熟悉中的陌生”恰恰为课堂注入了鲜活！
之三：让语文活动代替教学问答
2011修订版《课程标准》中道：语文课程是学习语言文字运用的综合性实践性的课程。平素教学中，几乎每一篇课文的教学方法都是如出一辙。如果选择适当的课文让学生以编课本剧、写颁奖词等稍有挑战性的实践活动来学习，想来，必会产生椰壳效应的。
《将相和》是五年级下册的一篇课文。“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个故事，很多教师虽不会平均用力，但也是个个不舍放手。其实，我们可以采用不同的方法来学习：“完璧归赵”可以师引导学习，然后链接部分《史记》原文。“渑池之会”可以放手，链接原文对照，让学生尝试自己阅读；然后有不懂的问题互相交流学习。“负荆请罪”则可以让孩子们合作编演课本剧……
显然，这样一来，学生的主动性会被激发出来，学生的阅读活动代替了以教师为主导的教学活动，学习的过程是自主的建构过程。
为什么要以读代讲？
以读代讲──让教学从“繁复”走向“简单”；让教学从“问题”走向“能力”；让教学从“被读”走向“建构”。一言以蔽之，当我们厘清了教学时“读什么？怎么读？为什么这么读？”等问题，以读代讲离我们就不会太遥远了！
理念决定行为，行为决定效果。以读代讲中的“读”是语文教学的基本途径，抓住了读就抓住了语文教学的根本。我们还需对其进行格物致知式的思考，感其益，受其利，在实践中针对诸多的疑问，继续摸索有效的方法策略，不断深入思考，不断与实际对接……