从一位教师的个案看如何作行动研究

红烛

北京大学教育学院　王红艳



  
何为“行动研究”？可以用这么一个等式简单表示：行动研究＝由行动者研究＋为行动而研究＋在行动中研究。它是一种结合了实践者智慧和能力的研究，教师就是自己实践的研究者。对行动研究而言，没有什么特征去界定什么值得研究，什么不值得研究。凡是“实践者”（教师自己）认为有兴趣的、想探究的、感到困惑的或亟待解决的问题，都值得探究和追寻答案。比如，一位低年段的语文教师发现，大部分学生作业中的字写得不端正，有些作业本被学生用橡皮擦得又黑又脏，而且很多学生的握笔姿势也不正确，为改变这种局面，她提出了“关于培养低年段小学生良好写字习惯的行动研究”。



那么，教师应该如何来作行动研究呢？如何让研究真正成为教师生活中的一部分，而非教学工作之外的额外负担呢？本文不拟采用目前流行的摆出行动研究程序步骤一二三的方式，而是从一位小学语文教师的研究个案出发，以实际例子来说明问题。



一、背景介绍



应学校领导的要求，丁老师（应当事人的要求，用的是化名）参加了学校的自主学习教研活动，她给自己选了一个“鼓励学生课堂质疑”的题目，但是发现自己容易跟着学生的问题跑，学生提一个问题解答一个，课堂成了“记者招待会”，语文课失去了学习语言文字的味道。为了改变这种状况，她尝试了几种方法，比如，让学生提前把新课问题写在便条上，在课堂上帮助学生梳理疑问，归纳总结问题，但往往一堂课下来，“发觉仍旧按既定教路教学，撇开了学生的疑问，质疑成了虚晃一枪的形式”。丁老师对鼓励课堂质疑这种教学方式产生了怀疑。没有了真实的课堂实践，“为了完成领导定期交给的科研任务，就到处搜集材料，有时也编造”，结果教学和科研成了两张皮。而真正让丁老师走上行动研究这条路的，是发生在课堂上的一个突发事件。



二、突发事件──“老师，我不同意文中爸爸的做法”



《白杨》是一篇传统课文，是采用借物喻人的手法写的。以前，我在教这一课时，均无异议。可是前几天，我在讲《白杨》一课时，遇到了突发情况。课上同学们体会到白杨树挺拔、生命力强、深深扎根边疆的特点后，我适时提问：“爸爸只是在向孩子们介绍白杨树吗？”学生回答：“不是的，他在表白自己的心。”我追问：“爸爸的心愿是什么呢，你们知道吗？”通过讨论，学生了解到爸爸的心愿是带孩子们到新疆去上学，希望他们长大了能像白杨树一样扎根边疆，建设边疆。我正为自己的教学设计暗自得意时，一个学生突然起立说：“老师，我不同意文中爸爸的做法。我觉得爸爸太傻了。第一，我们这儿的教育环境多好啊，为什么要让孩子到落后的地方去接受教育？第二，人各有志，爸爸不该带他们到边疆去。如果他们能在北京上大学、读博士，将来为祖国作的贡献可能更大呢！”此语一出，教室里一片哗然。孩子们在下面交头接耳，纷纷表示赞同。虽然经过讨论，但我最终无法说服学生，反而自己无话可说。原来的教学任务没有完成，课上得很失败。



三、开始行动研究



面对这次失败，丁老师陷入了反思。“课堂质疑”这个研究题目显然太大，太泛了，根本没有用武之地。是研究为何要鼓励学生质疑，还是如何应对学生的质疑？显然都不合适。行动研究起始于问题，或者是一个兴趣，或者是一个困难，或者是一种不明的困惑，丁老师到了为自己寻找一个新研究起点的关键时刻。童言无忌，学生的想法有现实性的一面，能大胆地质疑，说明他们的思维是活跃的，是没有束缚的，但关键是如何引导呢？直面学生活跃的思维、直接的表达，教师该怎么尽到教育者的责任？丁老师头脑中灵光一闪，一个研究设想成形了：探讨学生质疑之后的价值观引导问题。



确定研究问题之后，丁老师给自己订了一个行动计划。第一步，界定问题。这一步需要查阅相关资料，阐明题目中的关键词──质疑和价值观，并分析问题所在，给自己一个定位。丁老师认为，新课程倡导师生对文本的多元解读，鼓励学生张扬个性，勇于质疑，使学习过程真正成为孩子自身独特的情感体验过程，但是当学生的价值取向出现偏差时，很多老师就不敢“讲道理”了，担心说了后就变成不尊重学生，不尊重学生独特的情感体验。其实这是一个误区，鼓励质疑和尊重学生的情感体验与引导学生树立正确的价值观并不矛盾。教师要大胆引导学生形成正确的情感价值观。第二步，进一步查阅资料，拓展教学内容，以自己的失败为基点展开新的行动。如何在学生已有认识的基础上开展教学？如何在尊重学生的情感体验基础上进行价值观的引导？今天教师面对的是思维活跃、个性突出的孩子，他们崭新的情感价值观随时挑战教师的教学，这就要求教师紧密联系现实社会，顺应学生关注个体价值的思想，从实现自身价值的角度，以育人为本，用多元化的情感价值及时、正确地引导孩子，帮助学生树立良好的情感价值观。丁老师准备扣住课文主旨，通过展示从书本、网络上搜集的资料，布置学生展开实际调查，召开辩论会几种方式使学生树立正确的价值观。



在作好计划、准备了的充分资料之后，丁老师行动起来了。她不知道行动的后果如何，但是她决定采用边行动、边反思、边调整的方式，只要先行动起来。丁老师上网搜集有关西部的文字材料和图片资料，剪贴报纸杂志，甚至找到了支援西部开发的人员采访剪辑，带着这些充分的材料走进教室，分别展示后让学生分组讨论，并适时引导总结：国家的西部还比较贫穷，急需人才，而在那里因为贫瘠，缺少人才，成功的机会就更多。最后鼓励学生“希望将来你们中能有人成为西部开发的英雄”。丁老师发现很多学生在下面频频点头，知道自己的引导有了一定的效果。但行动到这里并没有结束，她趁热打铁，接着给学生布置作业：搜集关于西部大开发的相关资料，供下节课交流和辩论使用。学生积极性很高，第二节课的效果也非常好。



丁老师用事实说话，抓住一个独特的质疑，引发了全体学生的积极思考，潜移默化地引领学生走进他们并不完全认同的情感价值领域，对“爸爸”的做法有了更深的理解。问题似乎解决了，但是行动还没有结束。丁老师系统地整理了自己的教学日志和对这三节课的反思，结合所查阅的资料，把这个阶段的过程完整地记录下来，包括问题的提出、问题的界定、计划与行动、评价与反思。虽然这篇课文多花了两个课时，但是丁老师认为“值”：作为教师，她行动起来了，围绕着自己的问题，自己解决，她明白了什么是在行动中研究、为行动研究；而学生们也行动起来了，不只是思想活跃，敢于、乐于质疑，而且能在行动中明白自己的责任，知道如何去承担责任。所以，她要把这个“研究课题”一直进行下去，到学期末写出一个完整的报告。

红烛

四、必须补充的一点



在丁老师的反思日记里，提到同事帮助她分析课堂教学失败的原因，中央教科所的李老师给她点拨并解析新课程理念，而她也把写完的案例和阶段总结拿给同事和李老师看，请求他们的帮助。教师的行动研究不是发生在实验室里，而是在实践即行动的过程中进行的。学校也不是旅馆，一个房间的客人可以不去管隔壁房间发生了什么事，它应该是一个实践共同体、合作共同体，每一个人都有责任为这个共同体贡献自己的力量，同时从合作互助中受益。丁老师认为将自己的经验与同事分享，寻找对话的伙伴，把自己的疑惑说出来，寻求相关专家的支持，公开自己的成果，都会对自己的研究有所帮助。当然，个人的反思是最重要的，教师不要做教书匠，而要做思考者。



五、小结



我们可以对丁老师的研究过程作个简单小结，从她的个案回到本文的题目“教师如何作行动研究”上。首先，做个有心人，平时注意积累资料，写教学日志、反思笔记，给自己做档案袋，甚至包括学生的作业，记录和描述教学的经历、思考，搜集所见所感，不能懒于动笔，嫌没有时间，只要开始写，写多写少都没关系。教师的行动研究过程就是一个边总结、边研究、边积累资料，逐步提升的过程。其次，做个敏感的人，去质疑和发现问题，然后思考对这个问题“我”知道些什么，“别人”（文献、学者和同事）知道什么，“我”期望发现什么，依此作出行动设计并实施，不断地质疑、总结和反思。最后，公开自己的研究发现，与别人分享。当然，这不是丁老师研究行动的全部，教师行动研究的过程不可能分割得如此清晰，也不是都依这样的顺序直线进行，而是由许多回路形成的反省性螺旋，其中每一回路都包含计划、事实资料搜集以及行动等步骤。每一个“研究—行动”回路会推动另一“研究—行动”回路的进行，是一个连续不断的历程。



丁老师的行动研究还在进行，她坚信“其实教育科研并不深奥，它就在我们一线教师身边。钟情于教育随笔的教师，一次创新、一次感悟、一次反思，经过思索都会对自己的教育教学实践有帮助”。在行动研究过程中，教师可能会比以前从事单纯的事务性工作时增加一些工作量，但是那句“磨刀不误砍柴工”可以作为我们的至理名言。行动研究是“教师的发现之旅”，是自我价值实现和提升之道，我们永远在途中。