擦亮词句的眼睛

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小学语文文本大多是作者融情用心创作的或深情并茂、或意蕴深远、或催人奋进、或景文兼美的范文力作。有不少文本，初读词句时并不觉文有多美、味有多浓、景有多秀、情有多深，需要学生“沉入词语”（南帆先生语）通过“千万次的问”来细读文本。然而，在实际教学中，不少教师让词句细读撞弯了腰，没能处理好词句细读的以下三对辩证关系。



一、合理把握词句细读的“深与浅”



[案例]人教版四年级下册《乡下人家》是一篇景美文美的佳作，更是提升学生语文素养的难得文本。比如研读描写“尽享晚饭之乐”的第五自然段，笔者围绕“天高地阔”一词的细读展开文本细读的教学过程：



1.悄悄地靠近“天高地阔”。



多媒体呈现整自然段的文句，指名学生读文后，师：乡下人家吃晚饭时，他们心情怎样？



生（陆续说）：放松的、自在的、悠闲的、舒适的、无拘无束的、惬意的……



师：乡下人家吃晚饭时心情那样和谐，那般自然，作者在文中用一个词十分形象地表达出来，能找出来吗？



生：天高地阔。



2.慢慢地走进“天高地阔”。



师：乡下人家吃晚饭是一种天高地阔的享受，此时此刻，他们吃晚饭不用担心什么？



生自由读文后（陆续说）：吃饭时间的长短，天气热，人的多少，菜的多少，吃饭的场地，鸡鸭的干扰，吃饭的礼节……



3.静静地享受“天高地阔”。



师：是啊！乡下人家吃晚饭是一种天高地阔的享受，他们仅仅在天高地阔地享受吃晚饭吗？他们还在天高地阔地享受些什么？



生（陆续说）：享受天边红霞的美丽，享受向晚微风的清凉，享受归巢鸟儿的快乐，享受大家的谈笑风生，享受门前花的香，享受小河水流的声音，享受天上的星星和月亮，享受朦胧夜色中独有的美……



师：欣赏着自然、和谐的景色，真是天高地阔的享受，让我们带着这些感受和理解读读课文。（学生朗读课文）



[反思]显而易见，教学中紧紧围绕“天高地阔”的细读展开教学过程，学生在靠近、走进和享受“天高地阔”的这三个环节的细读中不断深入地感受乡下人家享用晚餐时独有的自然、和谐。同时，从细读“天高地阔”这道门走进文本，走进作者对乡下风景的情有独钟之中，触摸着“天高地阔”的温度，点燃着“天高地阔”的亮度，开掘着“天高地阔”的深度，提升着“天高地阔”的效度。如此，语文味在词语细读中静静地流淌。反之，细读“天高地阔”时如果围绕“乡下人家吃晚饭时的心情怎样？从文中哪些文句读出来？”等类似空洞的问题细读文本，学生极易浅尝辄止，“沉入词语”走进文本、走进乡下人家享用晚餐时独有的自然、和谐对学生来说成了一纸空谈。

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二、恰当把持词句细读的“宽与窄”



[案例]人教版三年级上册《小摄影师》一文字里行间都洋溢着高尔基尊重、呵护、喜爱小男孩之情以及他平易近人的不平凡的形象。然而，引领学生细读词句走进文本时，要合理把持“多与少”的关系。



比如引领学生细读“高尔基拿了张报纸，按小男孩的吩咐坐下。小男孩摆弄了很久很久，说：“一切准备停当。”高尔基侧过脸，对着他微笑。”这句话的教学过程如下：



1.“吩咐”一词的细读。



师：平时有很多人关心你，生活中是谁吩咐过你？



生：爷爷吩咐过我，奶奶吩咐过我，爸爸吩咐过我，妈妈吩咐过我，老师吩咐过我……



师：吩咐我们的人或长辈，或恩师，吩咐时语重心长，要求严格。文中的高尔基听从小男孩的吩咐，按他的要求坐下，读到这里，你想说点什么吗？



生：我被感动了，感到高尔基很呵护、喜爱、尊重小男孩，是个平易近人的名人。



2.“摆弄”一词的细读。



师：高尔基听从小男孩的吩咐，当他按要求坐后,小男孩看了看，可能会继续吩咐，您头抬高点，（生：您头低点），您头偏左点（生：您头偏右点），还可能会怎样吩咐？（生：报纸拿高点，报纸拿低点；身子坐正点，靠左点，靠右点；脚放平点，高点，低点……）



师：如果小男孩边吩咐边走过去帮着，这些动作叫什么？这段话中哪个词表示这个意思？



生：摆弄。



师：小男孩没有摆弄高尔基的人，他了摆弄很久很久，在摆弄什么呢？您仿佛看到小孩在摆弄什么？



生：调焦距，调光圈，调快门，取景……



师：小男孩摆弄了很久很久，高尔基侧过脸，对着他微笑。我们关注“吩咐”、“摆弄”、“很久很久”、“微笑”这四个词语，你读懂了什么？



生：我被感动了，感到高尔基很呵护、喜爱、尊重小男孩，是个平易近人的名人。



师：带着这些感受和理解读读这段话。



[反思]不少教师在解读“吩咐”一词时，不仅问“平时有很多人关心你，生活中是谁吩咐过你？”，还会问“关心你的人说了些什么？”。学生则会在教师的引领下，充分联系生活实际，再现了妈妈、爸爸、爷爷、奶奶等长辈以及老师的各种有关学习、安全等为内容的五花八门的吩咐。课堂上呈现的表象虽然热热闹闹，但是言语内容与文本相去甚远，削弱和冲淡文本的解读，甚至阻碍学生走进文本、走进高尔基的内心世界。其实，此处细读“吩咐”一词，只要学生结合生活实际，理解到高尔基主动地把小男孩视为长辈一样尊重、呵护，听从他的吩咐即可，不需要拓宽“吩咐”一词的细读。然而，在细读“摆弄”一词时，虽然文本没有要求结合“吩咐”来细读“摆弄”，但是笔者有意拓宽“吩咐”的细读，引领学生想象小男孩吩咐高尔基的坐姿和看姿。此举不但使学生进一步理解了“吩咐”一词的语义，还引出了下一环节“摆弄”一词的细读，更重要的是强化了文本的解读，有利于学生走进文本，和文本中的人物同呼吸。

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三、巧妙把摆词句细读的“点与面”



[案例]老舍笔下的《母鸡》中伟大的母爱是字字有之，词词有之，句句有之，处处有之，时时有之，正所谓满文尽是母爱在。教学时必须要巧妙把摆词句细读“点与面”的关系。



教学“母鸡的伟大表现打动了作者”这部分内容时，笔者是这样展开词句细读过程的：



师：读读课文第4至第9自然段，母鸡的哪些表现打动了你？（生自由读文，划找相关文句。）



师：再读课文，老舍爷爷是大作家，字字句句都写出了母鸡的感人至深的爱，您注意到哪些词语？（生划找相关词语）



师：老师注意到“啄”，老舍爷爷用了三次，读读句子想想有什么不同？（课件呈现相关的语句）



生：第一处的“啄”指找东西给鸡雏吃，第二处的“啄”指教鸡雏吃食的本领，第三处的“啄”指游戏时忍痛给鸡雏带来快乐。



师：我们先来细读第一处写“啄一啄”的句子，母鸡在“啄一啄”的时候会想到什么？还从这句话的那些词语中读出来？（课件呈现“发现一点儿可吃的东西，它咕咕地紧叫，啄一啄那个东西，马上便放下……自己却消瘦了许多。”）



生：从“儿女、鸡雏”两个词我猜母鸡想这东西会不会太硬，儿女们能不能消化。



生：从“儿女、鸡雏”两个词我猜母鸡想这东西会不会太大，孩子能不能吃得下。



生：从“儿女、鸡雏”两个词我猜母鸡想这东西有没有毒，儿女们可以吃吗？



生：从“一点儿、紧叫、马上”看出鸡妈妈告诉儿女们，快来吃吧！妈妈再去找更多好吃的。……



师：这是一位怎样的鸡妈妈？



生：它宁愿自己挨饿，也要把一点儿可吃的东西让给儿女吃，这是多么慈爱的妈妈。



生：哪怕有毒，鸡妈妈也不管，一心想着儿女的温饱，这是多么负责，多么慈爱的妈妈。……（省略第二处和第三处“啄”的细读）



[反思]古语有：伤其十指，不如断其一指。其实，文本细读也应此理。老舍笔下的《母鸡》满文尽是母爱在，对母爱的盛赞是经典的范例。倘如字字词词俱到，平均用力，词句细读则会浮光掠影，蜻蜓点水。最终，文本解读只能囫囵吞枣，事与愿违，教者想面面俱到实则学生云里雾里教学效果难以达成。笔者教学中时，没有贪多求全，而是围绕文本三次出现的重点词语“啄”的细读，牵一发而动全句、动全段、甚至动全文，巧妙摆正词句细读的“点与面”，学生就能主动的深入走进伟大的母爱之中，走入老舍那诗意的内心世界，教学效果事半功倍。

吴庙

伤其十指，不如断其一指