数学教研活动对于一节数学公开课的思考

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数学教研活动对于一节数学公开课的思考

上周我校举行了教学教研活动，对于其中的一节数学公开课颇有感触——人教版五年级下册《通分》，教学内容P93—P94中的例3、例4及做一做，P95练习十八的1、2.、3题。
教学流程如下：
一、复习导入；回忆分数的基本性质并找出2和7的最小公倍数，说一说你是怎样找的。
二、探讨新知：
（1）教学例3：你知道地球上的陆地多还是海洋多吗？
出示地球仪：陆地面积3/10，海洋面积7/10,，比较3/10○7/10的大小，引导学生分析3/10是3个1/10，7/10是7个1/10，所以3/10小于7/10。
再比较两组分数的大小：
组1：3/13○4/13   2/7○4/7   5/9○2/9
组2：3/8○3/11    5/6○5/8   12/17○12/19
要求：1、找出每组分数的共同点。2、说说分母相同的分数和分子相同的分数如何比较大小。
（2）教学例4：豆类食品含有较高的蛋白质和脂肪，经常食用有利于人体健康，黄豆的蛋白质含量大约是2/5，蚕豆的蛋白质含量大约是1/4，黄豆和蚕豆哪个的蛋白质含量比较高？
板书：2/5○1/4
要求找出两个分母的公倍数作公分母，把分母化成相同的分母在比较
因为   2/5=2×4/5×4=8/20     1/4=1×5/4×5=5/20
8/20＞5/20
所以                 2/5＞1/4
师小结；什么叫通分，强调通分的关键在于找好公分母，一般找最小公倍数作公分母。
三、巩固练习
1、“做一做”学生自主完成。
2、练习十八的1、2、3题学生独立完成，师讲解。
在课后的交流探讨中，我不经陷入几点思考：
思考1：学生解决问题的思维多样化如何定位。
    纵观本节课教学的教学重点在于让学生掌握通分方法，而本节课的例4及练习十八都是以分数的大小比较为切入点让学生去理解、掌握、巩固通分，回看例3，两种比较方法，这就容易导致学生在解决例4具体问题时产生两种解法①把分子化成相同的数进行比较。②把分母化成相同的数进行比较。如：2/5和1/4的比较。方法1：化成分子是2，即2/5和2/8进行比较，因为2/5＞2/8，所以2/5＞1/4；方法2：化成分母20，即8/20和5/20进行比较，因为8/20＞5/20，所以2/5＞1/4。无论方法1还是方法2，其依据都是分数的基本性质，即分数的分子和分母同时乘或除以相同的数（0除外），分数的大小不变。本节课教师在教学中遵循教学目的选择了方法2，摒弃了方法1。而在学生的练习反馈中却出现了方法1的解法。这也就是说如果抛开通分这一目标单从解决问题策略方面来选择，学生思维的多样化决定了其具体的解决方法，肯定有学生选择方法1的解法，因为此道例题是分数的大小比较，而不是异分母分数的相加减。这就出现一个疑惑：我们在授课时，是捆绑式的把学生置于教学目标内选择方法2进行教学，还是根据实际问题放开学生的思维去寻找解决问题的方法？还是在出现方法1、2的解法上靠拢方法2，进行讲解通分？
思考2：公分母不找最小公倍数可以吗？
教材中出现一句话：可以用两个分母的公倍数作公分母。这就说明了我们在引导学生找公分母并不一定找最小公倍数，只要是两个分母的公倍数就可以作公分母，这就产生了矛盾我们教学时公分母是不是强调要找最小公倍数，不找可以吗？本人任教六年级数学，计算中时常发现学生在通分时找的公倍数都不相同，计算结果分母都不一样，能说它错吗？本节课“做一做”中5/6和7/8的比较大小，学生在板演时就出现5/6=5×8/6×8=40/48，7/8=7×6/8×6=42/48，40/48＜42/48所以5/6＜7/8。
思考3：针对思考（2）引出：最简性问题。
我们知道不找最小公倍数作公分母，会增加计算的难度，如果要找最小公倍数作公分母，那如何让学生理解其最简性呢？课文中例4是以最小公倍数作公分母呈现的，即
2/5=2×4/5×4=8/20     1/4=1×5/4×5=5/20
2/5＞1/4
那我们在备课时能不能把其变为
2/5=2×□/5×□=□/□     1/4=1×□/4×□=□/□
2/5＞1/4
这样一改，当学生在找公分母时，感觉公倍数越大，□里填的数与分子、分母相乘时就会增加计算的难度，会不会让学生体会到找最小公倍数的最简性呢？然后我们在进行巩固练习时加入分子、分母比较大的数加以训练体会最简性问题。