转贴窦桂梅老师的教学三问

赵丽

——在“两岸四地”全国小语第六次会议“校长论坛”上的发言。

不管是国家课程，还是学校课堂，我们的教育教学不论怎么“改革”，有一点要必须保证，那就是质量。学校的校园再美丽，那也只是徒有其表，并不代表整个学校的优秀；学校的硬件设施再过硬，也并不意味着学校的办学质量有多高。把破旧校舍里的师生转移到崭新的教室里，但依然延用原来的方法与思想来教学，我们一样可以断定：教育并没有获得真正的改变。

质量包括学业质量、精神质量。个人以为，提高教育质量就如同沟通河的两岸，目标明确，但是如何从彼岸到达此岸却是个问题。作为学校的管理者，必须考虑怎样才是渡河的最佳途径。可以若绕到远行或涉水前行，但不应忘记的是，连接此岸与彼岸有一条最近的通途——那就是教师。好的教师桥梁完全可以引领学生超越物质上的局限，实现此岸与彼岸间的凌云飞渡。但如今，面对教育内部越来越多的诱惑与困惑，事务工作极为繁重，收入水平却没有太大改变，教师想成为一个“好”，是不容易的。

当前迫于各种压力和有些功利，不少教育管理者的舍本逐末，追求哪些外在的、华而不实的东西。这就好比远行和涉水，远行牺牲的是时间，涉水带来的是麻烦，然而最后耽误的，是一年年正在长大的孩子——牺牲的是学生的生命发展，乃至是学校的生存。好的教育质量，必须拥有好的教师。那么，目标明确了，如何把精力投入到一点上，避免绕道和涉水？

一、教学是一门特别的专业

必须认识到教学是一门专业，我们的教育活动才会有质量可言。教学专业不仅仅是传授知识，这是学校领导要认识到的起码的底线。就“教学专业”来说，是指学科教学上的不可替代性。美国的卡耐基教育促进基金会的主席提出，有七类知识是教师必备的，第一种是学科知识，第二种是一般的教学法知识，第三是关于课程的知识，第四是学科教学的知识，第五是关于学习者特点的知识也就是关于学生的知识，第六要有教育背景的知识，第七要有教育目标、目的、价值观和教育哲学的知识。一个教师最少要具备这些方面的知识，才算是达到了教师专业的下线。

最核心的是学科知识。目前，各种教育类报纸杂志上充斥的文章，所写的大多是教学方式方法上的经验。然而，当这些经验与方法得到普遍推广之后，另一个严重的问题摆在我们面前，就是教师自身学科知识素养成为了教师专业发展的瓶颈。现在存在一种“去知识化”的倾向（所谓“去知识化”就是指忽视教师的学科素养的提高）。

就语文教学来说，为什么但凡听语文课，一般人都能说些什么，都敢指手画脚？原因就是大家觉得语文不就是认字、说话、写作文吗。每个成人不都会写字，都能说话嘛。岂不知，语文，并不是什么人都能说清楚的，语文自身的工具性、人文性、文学性，甚至文化性——内容复杂深厚。遗憾的是，我们有些老师底蕴单薄，文化修养不高。上语文课，过于“语文”，没有文学的味道，说话一嘴“白菜味”，更别提文化性了。而且，相当一部分语文教师不会写文章，这样的老师还口口声声教儿童作文，岂不是让学生看不起？由此，造成这样一个误区：语文课，学生三五天，甚至一个月不来，也看不出什么落差。

反之，学生遇到一位专业强的语文教师，耽误一天，都觉得缺少了一天的熏陶，会有一日不见如隔三秋的遗憾，追随这样的老师几年下来，不说语文课，单是生活中潜移默化的影响，学生就能受益多少？作为一名语文教师，如果你拥有这样的专业高度，谁还敢对你说三道四、品头论足？想想，为什么我们到医院看病，医生让吃什么药，打什么针，我们就乖乖地听从？为什么我们的学生和家长对我们，没有达到对医生那样的信任程度？原因就是我们自己的专业水准没有让人家觉得放心满意。学科知识是教学的核心。如果教师学科知识不够，谈什么教学方法都白搭。因此，要把教学当作一门专业，教师必须审视自己的专业知识是否准确而丰富。

其次是教育学专业。上文提到的七类知识，让老师全部都掌握，有些强人所难。如果把第一种作为核心的话，那么后面的六种，与方法有关的，我姑且都将其归为“教育学范畴”。那么，是不是有了一定的专业知识就能当老师，驾驭课堂呢？有专家举了一个最简单的例子：一个中文系本科毕业生，大家想当然认为，可以来中学教书，一个具有大专或以上学历的人到小学任教理论上应该没有问题——这种看法本身就没把教师看成是一种专业，是轻视教师教育专业素质的表现。目前大多数教师，其教育专业素质、教育专业能力、教育专业知识、教育专业素养、教育创新能力都亟待提高。如同数学（语文）教师不一定是数学家（文学家）一样，数学家（作家）也不一定能当了数学（语文）教师。这一点在新课程改革中越来越被人们认识到，于是在课程改革中，教学方法的研究被人们提到了前所未有的高度。什么小组合作学习啊，课堂如何激励奖励学生啊，等等教学形式不一而足，出现了好多“某某教学法”的专著以及推广经验。这很好，改变了过去僵化死板，以知识传授为目标的课堂。

然而，随着研究的深入，我们却发现，方法花样了，活动热闹了，也就是说教学方式方法已经足够新颖特别了，但是学生所获得的知识呢，不一定准确，有时甚至是错误的。经常是，热热闹闹的一堂课下来，最后学生获得的竟然是一个错误的结论。刚才听到的几位校长谈及本校的教师培训，我看，大多是停留在“教育学”的层面上。没有更多地涉及到具体的“语文”教育本身。也就是说，大多数的培训都停留在“教育学的技术层面”，“专业知识”只是口号。今天我们经常说老师要读书啦、要提高自身素养啦，可怎么做才能让教师真正长出“专业知识”？没有说，有的都是“去知识化”的东西——还认为这就是在培养教师的专业。

我还发现，我们的教学有一种倾向，就是“教育性”大于“教学性”。还就语文课来说，语文老师的语文课“人文性大于工具性”。语文教师呢，还要担当班主任的工作。细思考，这样的安排也并不是没有道理，语文学科比其它学科包含有更多的道德教育的因素。从古代的“三字经”、“道德经”到现代教材中以情感贯串主题的单元设计，无不显示出 “教书育人”的真谛。可大多学校有个怪现象：语文教学是语文教学、班主任工作是班主任工作，活动与教学脱节，“教书”与“育人”脱节。于是老师就像没头的苍蝇，期望同时分别提高自己的教学专业和班主任专业——结果却是哪个方面也没有抓牢。

浪多必定水不清，于是就存在着一定的专业上“滥竽充数”的人。于是，出现下面的笑话也就不足为奇：一老师与另一位老师交流：“你读过《茶馆》吗？“读过，是鲁迅写的！”“是啊，鲁迅除了这个写得好，还有《繁星·春水》也好呢”两个人你一言我一语，说的“津津有味”！看来，一个重要的反省就摆在我们面前——花在读书，研究教材上的时间越来越少，教师已经无暇关注书本本身。

新课改以来，广为人们流传和接受的一句话“关键不是在于让学生掌握知识，而是教会学生掌握知识的方法”，绝对不意味着学生不用去掌握知识，只要掌握方法就可以了，没有正确的对基础知识的把握是不行的。而学生基础知识的获得，要依靠教师的学科知识——知道教什么，以及教育学知识——知道怎么教，而二者相比，教什么是问题的主要方面。所以，美国在教师专业发展的条件中，第一条提到的就是教师必须对知识和文化有正确地把握。

总之，学科知识与教育学能力，这两点忽视哪一点都不成。当务之急是进行行动研究，从中提升该提升的部分。除此，还要加强后期的继续教育。我在清华附小直接负责语文教学，针对我们教师的总体情况，我进行一项重要的校本培训，专门抓“提高教师的专业知识与素养”。就是引导语文老师读专业知识的书，做专业知识的题，开展“共读，共教，共写，共同成长”活动，一个学期围绕一个专题进行由点及面的培训，促进教师自身知识的建构。比如本学期让教师共同阅读《西游记》、《长袜子皮皮》等文学作品，提高文学修养，共同接受“朗读学”的专业培训。同时，学校定期出类似“高考复习”的阅读理解题、作文题来训练教师。老师们仿佛回到“高中”或“大学”，有一种当学生的感觉。通过这样的培训，老师们普遍反映，今后能更加设身处地地体会到学生学习相关知识时重点、难点，既提高了修养，又对工作有直接的指导作用。

除了对老师提出要求之外，作为学校管理者，还必须统筹、统整，真正确定教学的专业地位。德育寓于学科中，教育寓于教学中——没有这个前提，教育就回到了文化大革命时代。当年的学工学农、上山下乡不能说都不好，但正是国家后来看到了这样做的严重后果，才去“拨乱反正”。不然，学校成了什么？教育成了什么？国家成了什么？对此，当年经历过 “十年浩劫”的人们可能最有感触。因此，一所学校，不是专门为了“教育”而设置的空头支票，而应当为学生在知识的吸纳与情感的体验上，打下学习的底子和精神的底子，使学生最终成为一个全面立体的人。否则，为了“教育”而“教育”，最后剩下的就是躯壳一具。

必须强调，“教学”是个大概念，是一门专业而不仅仅是一门学科。教师必须树立持续发展的观念，不能停留在过去“经验主义”的漩涡中，也不能陷入一劳永逸、静态封闭的自我感觉良好中。学校要有具体规定和措施约束教师，我们当然知道，自觉比服从更能焕发教师主动钻研的热情。但别看都是教师，队伍中差别很大。没有压力，教师怎么会有动力？除了对教师加以鼓励和要求之外，作为教学引领者，如何调动更多教师内在的积极性，也是我们必须考虑的问题。尽管我们每天都在想办法，让教师的教学水平提高，但，有些时候效果不大，教师疲于应付。这也就是在提醒我们“管理”的作用力不明显。面对这一系列问题，我们应当明确，除了引领者自身的能力需要提高外，我们还应当被赋予相应的执行力，这不是权利的索取，而是责任的担当。

                   二、教学是一种格外的良心

教师心中必须盛满学生的期待，学校心中同样必须承满对教师的期待。用大家都说的一个理念，那叫“以人为本”。第一，树立为全体学生的全面发展服务的目标。第二，坚持教师专业发展和学生发展的统一，即教师要和学生一起成长。

教学质量怎样来提高，归根结底要在一节节的课上完成。为了保证教学质量，我们除了不断开展各种形式的教学研讨外，还要像其他兄弟学校各位校长学习，给教师提供更多的学习机会，不管是买书给老师看，还是请专家给老师讲课，或者让老师走出去学习、听课。总之，这都是培养教师的路子，这条路非常必要。但，老师的专业发展就跟医生的专业发展一样，一个医生只学别人，自己却从来不在诊室里摸爬滚打，最后要想成为名医，那是不可能的。医生的专业发展，是在不断给病人看病过程中实现的，好教师，其“好”，必定落实在每天的教学中。

关于教学专业的发展，每一所学校，都在通过各种形式对老师进行培训，可以说是煞费苦心。回想我们走过的形形色色的培训之路，可以说学校管理者做了大量的工作，从读书，到写随笔，到“敞开教师的大门”，但究竟效果如何呢？我们不能只注重过程，而不要求有任何的“化学反应”。总是描述我们的做法，却没有让人看到这样做的效果，我们应当像没有任何作为一样，无法感到心安理得。所有培训，只有通过为学生服务的效果才能说明问题。苏霍姆林斯基说过一段很重要的话：“教育首先是人学，不了解孩子，不了解孩子的智力发展，不了解他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向就谈不上教育。”也就是说，要让教师深深认识到，每天的课堂，才是决定孩子生命是否生长的地方。要把所有的精力与收获，都归纳到课堂的四十分钟里。

关于“以人为本”。每天忙碌着的教师，是否深层次思考过这四个字的分量？每一位教师的论文，或者说课，动不动就提到——以学生为本，面向全体学生，为全体学生的全面发展服务。然而，现实的情况是，每天“这样做”的老师，却越来越得不到社会的尊重与信任了。除了“世风日下”的社会风气以外，这其中有没有我们教师的责任？

有这样一则短信引用学生的造句，讲语文老师真不容易：“其中”——学生：我其中的一只左脚受伤了。批语是：你是蜈蚣吗？“陆陆续续”——学生：下班了，爸爸陆陆续续地回家了。批语是：你到底有几个爸爸？“欣欣向荣”——学生：我弟弟张得欣欣向荣。批语：孩子，你弟弟是植物吗？“难过”——学生：我家门前有条水沟很难过去。批语：老师更难过。“又……又……”——学生：我的妈妈又矮又高，又胖又瘦。批语：你的妈妈是变形金刚吗？“况且”——学生：一列火车经过，况且况且况且况且……批语：呜呜，我死了算了！”

笑了吧，笑过之后心里是啥滋味？是什么原因，让我们的孩子连如此简单的造句，也不能准确书写，而让你忍俊不禁？是什么原因，让我们的中国人，用这样的人、这样的事编成这样的笑话？这笑话笑话的究竟是谁？老师哦，只有一心扑在课堂上，“潜下心来育人，静下心来教书”——而不是在几次的教研比赛中获奖，或者在几次班队活动的表演中露脸，才能赢得真正的尊重。“人”，开始成长，是在悄然无声的时候，对于教师而言，则是在你自觉默默耕耘的时候。

原来，教学若说是良心，那是因为教学是人学。不能把教学理解为“为了知识的学问”。教师的学习成果应当运用到教育实践中，教师的专业发展应当建立在“了解学生”的基础之上，而且应当是有针对性地进行教学过程中。教师的才华，应该更多的展示在面对学生的活动中，教师的成就应该体现在学生的成长中——为此，我们的孩子的造句才不会出现那样的“难堪”。

过去，我们经常把教师比作红烛，燃尽了自己，照亮了别人，这是对教师奉献精神的赞美。随着改革的深入，现在又强调教师尊严，让教师不能燃尽自己，要在照亮中也成长自己。这个哲学思考，说得多感人啊。但我们的教师是这样做的吗？假如我们做一个实验，问一问我们身边的老师，是关心学校发放的奖金多少，还是关注孩子成长进步的多少——我们就可以知道我们的教师心中是不是装着孩子，我们是不是花了很多精力去研究孩子了。蓦然，我们发现，目前我们的学校大部分教师决不是燃尽了自己，照亮了别人。也许我的目力有限，见树木不见森林，但我敢说，某个学校的某一个典型，或者全国的某一个省的某一个典型，并不是普遍的存在。

当然，教学质量不是一蹴而就的事，它是有紧迫性，但更重要的是教师专业发展要成为，把一节节课的教学，当作自身人生价值体现、累加的过程。教师对自己的人文关怀，比对学校的人文关怀更深，可以说是“以人为本”。不过，凡事需要一个度，当教师过分强调自己的幸福感，过多关乎自己“前途”的时候，教师的“奉献”像“雷锋精神”一样，被当作了不合时宜，这也不能不说是走向了另一个偏颇。当然，板子也不能都打在老师身上，这里需要从整体上反思。形成“共识”很重要，学校里的人心不能各自为政——必须要明确，学校是教师和学生共同发展的地方，学校的发展永远要和教师的发展、学生的发展连成一体。社区、学校要让努力工作的老师尝到甜头，有归属感，从而自觉投入到教育这项幸福的事业中，快乐地奉献。

三、教学是一堆集体的智慧

这里的集体智慧不仅是师生间密切合作焕发的集体智慧，还是指同行之间相互启迪引发的智慧。以前我写过一篇文章发表在《人民教育》上，题目叫《和学生一起幸福成长》，讲的就是师生之间教学相长的故事。限于篇幅，这里，我单谈谈教师之间、教师与学校教学领导之间的集体智慧的营造与获得。

教师必须学会，在学校、在年级组的学习共同体中成长。一提到学习型组织，有人会说自我标榜谁不会啊，的确，共同体是否有效关键要究竟在教师身上体现出多少效果。我们的校本教研、校本培训、校本研究，都是学习型组织的组成部分。学校建立这样的学习型组织，就是为了让教师发展，拒绝这样的组织，教师就会让自己远离成长的正途。既然是学习型组织，所有教师都应当具有持续学习的愿望、机会和能力。而且，每个人掌握的新知识、新方法都能在集体中共享。

树立共同愿景。从大的学校的共同愿景，到小的学科的“共同愿景”，一点一点地落实，学习共同体的人，要以宽广的胸怀、宽阔的视野面对成长中的失败与荣誉。任何环境，最怕心胸狭窄之人。这种人，让别人不舒服，心情压抑。心有多宽，境界就有多远。不管担任什么角色，我们都应敞开心胸，顾全大局，坦诚相对，惺惺相惜。应该看到，每一个人的进步，都是学校组织的进步，每一个人的荣誉都是学校集体的荣誉，千万不要在学校发展的前景中夹杂个人的“小我”因素。

在学校里，无论领导还是教师，应该处处“爱惜人才”、“推崇人才”，而不是让人才压抑，被解构得七零八落。应该认识到，学校，应该是走专业化发展道路的学校，无论什么场合，大家都应当畅所欲言，“心无挂碍”——没有后顾之忧。学校管理者要让教师懂得，学校不是让教师“事不关己高高挂起”的地方。必须焕发凝聚力、理解力，相互支撑，排除嫉妒与人性的丑陋，不让阴暗的细菌侵蚀纯洁的集体，这样学校才能在“阳光”的照耀下健康地发展。

激发高度热情。我们动不动就说，有什么样的教师就有什么样的学生。化用一下，有什么样的共同体，就有什么样的学校。团队的激情能换来教师的热情。让我们回放一下校园中每一天的镜头，你会发现，大多教师的那张脸是麻木的，想想吧，时间长了，那表情就“板结”了，再长，心就僵硬了。试想，没有热情，哪里还会有激情来善待教学？现在的社会干什么都不轻松，服务员有热情，是为了服务顾客，机关干部的热忱，是为了服务民众。那为“人师”的我们呢？要知道，每一位教师的身后，都有一群“嗷嗷待哺”的学生。我们不凭高度的热忱去拼命“觅食”，怎么能“养活”（培育）自己的“孩子（学生）”？为什么，我们发现，大多数学校，往往是那些等待调入的人、那些有过“错误”的人，工作积极性更大呢。这，真值得我们深思。

要求一个人改掉所有的缺点，那么他同时也将丧失所有的优点。学校缺少了英雄，教师团队就成了“乌合之众”。教师的发展绝对不能你好我好的，大家老好。学校管理者应该敏锐地发现一个教师最突出的地方，扬长避短。对于那些好的教师，学校必须在具体的情景与氛围中，让他们看到付出的回报，同时充分利用他们身上的阳光去照亮周围有待提高的老师。同时，学校要搭建更好的研究平台，比如提供研究经费，给予老师们更多的科研机会或研讨机会，让更多的不同学科的教师们，自发地投入对教育教学的研究中来。

改善思维模式。在学习共同体中，必须明确，专业团队是个人提高的重要职场，千万不能把这种共同愿景曲解为“为了某个人利益”。团队需要领袖，没有核心、没有共同体的灵魂，学校就是群龙无首。专业团队的成员因角色不同，发挥的作用自然不同。面对团体中分工，教师正确的思维应该是——愿意用自己的优势去引领别人，也愿意别人用自己的优势启发别人。但这里，需要提醒团队中的灵魂人物——团队不是权威所在地，发挥每一个人的作用，远比发挥一个人的作用，更能收到良好的效果。如果一所学校一直只有一个学科带头人，那么这所学校教师的水平就永远不会超越这个带头人的水平。作为一名团队引领者，自己首先应当是学习者、真理寻求者（而非掌握者）、教育实践者（而非词语贩卖者）。而不同基础、类型、素质的教师的教学资源，不论对于团队中的领导者，还是对于团队中的普通一员而言，都应当成为可供获取资源的广阔的“田野”。

具备上述三点，学校或许才能有资格称之为学习的共同体。所以学习型组织，不能仅凭形式上的为自己贴金，而要真正贯彻这样一种理念——共同创造智慧、共同享受教育。教学领导者，要帮助规划学校发展的基本理念，参与学校课程的设计、评价，要对学校的课程资源进行整合，既鼓舞教师实现自身教学水平提高的小的愿景，更要有专业牺牲精神，甘心默默无闻地带领教师为实现学校大的专业愿景而努力。更重要的是，还要采取有力措施，把想到的，真正做出来，推动管理方式的真正变革。

     的确，在学校里，教师专业发展大概属于非常重要但不紧迫的事，可能你今天不抓，明天还能过得去。但是这个不紧迫但重要的事必须抓好，这样才可能使得那种紧迫的事不会发生。所以学校工作中的“第一要事”，或许就是给教学定位的要事。

    也许，也必须——在以上前提下，开展我们的教学、我们的工作，除此，别无他法.