小学语文阅读教学论文：追求“圆融”的阅读教学设计智慧

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追求“圆融”的阅读教学设计智慧
深圳市宝安区民治街道上芬小学　庄泳程
一、关于“教学设计的圆融”

圆融，即圆满融通之意。于丹的一番话，能形象说明“圆融”的内涵：小时候的岁月是一张白纸，我们学着在纸里画格子，画七等分，圆圆的。涂上灿烂的红色，涂上灿烂的绿色，最后是赤橙黄绿青蓝紫都涂满了。这时，中间用一支笔撑着，用手“哗”地旋转起来，最后看到的是白色。堆积所有的生命色彩，但终于要有生动的圆心，让你融为一种最透彻的白色。这不是一种苍白，而是所有的生动融入起来，成为你最生动的生命状态。

于丹向往的“最生动的生命状态”，就是一种“圆融”的境界。这种“圆融”的境界，同样应该成为我们教学的追求。不仅体现在课堂，也体现在设计。

教学设计是一种系统方法。系统论的基本观点是，在广阔的时空里，任何事物或现象都是相互联系、作用的若干因素按照一定结构方案结合在一起，并与外部环境发生某种联系的有机整体。一个完整的教学设计，涉及到文本本身、学生实际、教师等因素，如何协调三者关系，使之成为关联的有机整体，需要圆融的智慧。单就文本本身，作者思想、文本背景、编者意图、教者的个性解读如何达成和谐的有机整体，也需要圆融的智慧。

从智慧本身看，智慧是“个体对世界、他人、自己的博大圆融的理解。”（邓友超）只有当这种理解达到博大圆融，才能称之为智慧。境界愈高，就愈能从容，愈能变通，愈能圆满。

总之，圆融的教学设计，关键在于处理设计各要素的关系，使其和谐圆满。而事物总是在矛盾中发展的。正如老子所云“有无相生、音声相合、高下相倾、长短相较”。故，一个圆融的教学设计，就是要善于在矛盾的对立、统一中，去建构和谐的整体。

二、例谈如何达成“教学设计的圆融”

1.上圆下方：板块建构，和谐成圆

古人缝补衣服，先要拿竹弓固定衣服，然后分出经纬，界出地子，再依本衣之纹来回织补。教学设计亦如织补。先要固定支点，即定好目标，然后分出经纬，勾勒课堂的大致框架，再进行精雕细琢。基于此，我认为一个智慧的教学设计，首先应该建构一种“上圆下方”的教学结构。所谓“规矩方圆”就是一种“圆融”的境界。教学设计的“方圆”，我理解成一种“整体”和“部分”的融通的关系。从整体上讲，一个完整的课，体现为一种整体的“圆”，而具体的落实，更多地体现为板块结构的方。方圆之间如何圆融，表现为教师、学生、教本合理、有机、和谐的相互交叉运动。

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课例《狼牙山五壮士》

首先，定好教学目标：通过朗读感悟、形象展示、拓展想象等手段，了解五壮士英雄事迹，感受五壮士英勇形象，感悟“壮士”内涵。并领悟抓住人物动作、神态、语言表现人物形象的写法

其次：以目标为支点，找准切入的点：什么样的战士才能成为壮士？设计行走的线：满腔怒火地打—斩钉截铁地走—英勇顽强地砸—壮烈豪迈地跳，在四个画面中感悟“壮士”的内涵；在此基础上，建构主题的面：燕赵自古多慷慨激昂之士，通过时空的衔接，梳理升华认识，从整体上感悟“壮士”内涵。由此，建构起一个完整的教学板块：引壮—品壮—悟壮。具体过程如图：

整个设计从时间上体现为推进式的横线，而设计的主体部分表现为并列式的纵线，纵横之间如同经纬，围绕目标构成一个完整的“圆”，此所谓“上圆下方”。

有了大致架构，就可对各个板块进行细致加工了。当然，教学不是简单的线性行走，而是立体的建构。如“品壮”中，四个画面的铺展，孩子们基本在字里行间走了一遍，设计是否就此打住？不然。此时孩子们仅仅是明白了课文而已，感悟还是片段的、琐碎的，文字背后的东西，还要让孩子们沿着文本再走回去。所以，要来个回马枪：在五位壮士的英勇行为中，你认为壮士的气概是什么？让学生从整体上更全面深刻感悟壮士的内涵，达成文本的循环利用。懂得“回马一枪”，回归的是整体，这就是圆融的智慧。

2.疏密有致：疏能走马，密不透风

中国画讲究“疏可走马、密不透风”的空间艺术。一疏一密之间，画面反而有张有弛，和谐统一。语文教学也有异曲同工之妙。一篇课文，涵盖的内涵太多，可供设计的知识点、情感点、思维点也太多，我们不可能在有限的时空里面面俱到。由此，对于文本的疏密处理就尤为重要。一般来说，对于叙述性语言、浅显简单的内容，设计的时候不妨“疏”处理，而对于意蕴深刻、表意精炼、情感丰富等描述性语言，设计的时候，则一定要“密”处理。疏密之间纵横交织，和谐统一，圆满融合成一个设计整体。

课例：《祖父的园子》

教学目标：读童年品童言

设计思路：

1.抛砖引玉：以第一自然段为例，通过创造性地修改文本，形象而巧妙地呈现“童言”浅易、优美、形象的特点。抛砖是为引玉。此举使教师“教”有抓手，学生“学”有目标。

2.自由品读：孩子们自主走进课文，在字里行间寻找童年，感受童年的生机勃勃、轻松自由，感悟童言的生动有趣。给孩子充分自由发挥的空间，让孩子畅所欲言。

3.聚焦“活”字：收紧视线，聚焦第十七自然段，扣住“活”字，引领孩子逐句逐句地感悟“活”的深刻内涵，深刻领悟儿童语言拟人化、形象化的独特韵味。一个比喻、一句夸张、一个形象的词、一个独特的标点，都紧紧地抠住，做到“密不透风”。

在这种疏密之间，孩子们阅读萧红的童年，同时也在阅读自己的童年。思维时松时紧，注意的广度时宽时窄，既有轻描淡写的舒适惬意，也有浓墨重彩的摒神凝思；疏密之间，长长的文本得以和谐地整合，宽泛的思路得以有机地统一。这就是智慧。

3.轻重有别：轻如点水，重如捶打

思想如钻子，必须集中在一点才有力。这一点在哪里？就在字里行间，就在文本的空白处、回旋处、疑问处。这些地方，就是设计时的着力点，就是课堂上的捶打点。有重必有轻，对那些与目标关系不大，孩子们已懂或现在理解不了的地方，在处理上必然要轻，如点水般，掠过即可。

于永正老师执教《秋天的怀念》，紧紧盯住“母爱是什么”，引领孩子在一个个细节里寻找母爱，在字里行间感悟母爱是理解、是宽容、是牵挂、是呵护。在咬文嚼字中，语言被一次次地反刍，母爱的感悟可谓入木三分。而关于本课中背景的介绍、环境的烘托特别是关于“我”心情的变化，老师在处理上却相对地“轻”，为什么？那是因为教师在设计上有了一个思想的“点”──母爱，围绕这个点旋转文本，课堂成了情感的漩涡，离这个点越近，力度自然越大，越远，力度自然越轻。

我校的张德芝老师执教季羡林的《怀念母亲》，其设计上轻重的处理，别有一番特色。

课例：《怀念母亲》

在文学创作上，季老提倡“取真去情”，由此，他的文章语言质朴，情感内敛。“我痛哭了几天，食不下咽，寝不安席。我真想随母亲于地下。”丧母之痛，就浓缩在这短短的23个字中。在这23个字的“真”及季老有意隐去的“情”中，曾经发生多少催人泪下的故事啊。课堂上，教师深情地描绘季老长途跋涉，回到家中，面对家徒四壁，面对陋室中那孤零零的棺木之景，然后，关于母亲的回忆片段一个个呈现：

片段一：我母亲一个字也不识，活了一辈子，连个名字都没有。她家是在另一个庄上，离我们庄五里路，这个五里路就是我母亲毕生所走的最长的距离；

片段二：好吃的东西，几乎都与母亲无缘。她大概是毕生就与红色的高梁饼子为伍。到了歉年，连这个也吃不上，只有吃野菜了；

片段三：我无论如何也回忆不起母亲的笑容来，她好像是一辈子都没有笑过。家境贫困，儿子远离，她受尽了苦难，笑容从何而来呢？

游弋在季老的文字里，孩子们看到了一个怎样的母亲呢？

生1：我仿佛看到了她衣衫褴褛、满脸忧伤，拖着虚弱的身子无力地倚着门框……

生2：我仿佛看到她拄着拐棍艰难地爬上山梁，远眺儿子归来的方向……

生3：贫穷、饥饿、病痛，所有的愁苦都算不了什么，彻底打垮她的，是对爱子的想念……

这样的母亲，怎能不让儿子又痛又悔，怎能不让他“食不下咽，寝不安席”！这样的设计，体验怎能不深刻，情感怎能不动人？紧紧盯住“食不下咽、寝不安席，真想随母亲于地下”之聊聊数语，重锤敲打，一个生活穷困、历经磨难的母亲形象立刻有了厚实的分量！这样的“重”，捶打的不仅仅是文字，更是每一个人的心！把这个“点”打牢了，其他的内容自然不难理解，自可“轻如点水”。

4.缓疾有度：缓如牛嚼，疾如鲸吞

心理学研究表明，学生的注意力呈波浪形发展，开课伊始和课将结束呈波峰状态，高度注意，中间呈波谷状态，注意力不够集中。所以课堂不可平均用力，更不可同一节奏。这就必须讲究“疾缓”。

语文是“语言的艺术”。着力点自当在语言。要引导孩子在字里行间行走。正如沈大安老师所说“慢慢走啊！”品味语言，要有牛嚼的劲头，品出画面，品出意蕴，品出意象，品出境界。而思想的感悟更多是顿悟的，灵光一现的，要有鲸吞的气势。

课例：王自文《秋夜将晓出篱门迎凉有感》、《题临安邸》

教学思路：

1.通读知境：读通古诗，交流背景认识，借助注释基本了解诗意。

2.诵读想象：借助音画，展示诗句引导想象画面，师生深情哀婉对读：又一年是多少年啊，65年呐。一年过去了──遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年；十年过去了──遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年；65年过去了──遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年……

3.倾情问读：从《秋夜将晓出篱门迎凉有感》过度到《题临安邸》，追问：遗民在煎熬中过了一年又一年，那令人心凉的南宋王朝在干什么呢？扣住“西湖歌舞几时休”让孩子倾情问读：

师：如果你是作者，你怎样问？

生（有些愤怒）西湖歌舞几时休？

师：现在，请你指着那些统治者的鼻子，你怎样问？

生（愤怒程度提高）：西湖歌舞几时休？

师：现在，请你指着这个昏庸的南宋皇帝，你怎样问？

生（越来越愤怒）：西湖歌舞几时休？

……

从最开始的缓慢入境，到随着画面的展开逐渐入情，再到悲愤追问，节奏越来越近，情感的弦越拉越急，及至最后的迸发，在由缓到急的推进中，情境渐真，语言渐活，情感越来越投入，思维越来越深刻。在高潮的体验中，把文字、情感、意境高度融合，使教学达到“五千仞岳上摩天”的高度。

5.有无相生：生活引入，相生相成

叶圣陶说，生活如同泉眼，语文如同溪水，泉眼丰盈而不枯竭，溪水才会自然而活泼地流个不停。一个智慧的教学设计，应善于将学生已“有”的生活引入课堂，与文本呈现的“无”的生活对接，达成“有无相生”，以“有知”去感悟“未知”，丰盈孩子的阅读体验，深刻孩子的言语思维，让课堂更为真实、厚实。

课例：《慈母情深》

师：谁见过龟裂的手？什么感觉？

生：冬天的时候，奶奶的手就是龟裂的，摸上去硬硬的，还有皱褶……

师：而此时母亲才35岁啊，她的手已经和咱们的奶奶、姥姥的手一样龟裂了。

师：你要过钱吗？要到钱的心情怎么样？

生：高兴、愉快、兴奋……

师：而我要到钱的时候，却是“鼻子一酸”，是什么让“我”鼻子一酸？

……

奶奶的手是龟裂的，这时孩子亲身见过的已有的生活，而一个才35岁的母亲的手也是龟裂的，这时孩子没有见过的，在这样的“有无相生”中，孩子感悟到的是“我”的母亲的劳累、衰老，一个辛劳困苦的母亲形象立起来了；要钱的“高兴、愉快、兴奋”同样是孩子已有的生活，而“我“的”鼻子一酸”却是没有过的生活，这样的“有无”对比中，激发的是孩子探究的欲望，更能加深对于“我”当下心情的理解。这样的设计，才是智慧的。