对五种引导自主学习现象的反思

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湖南慈利县教师进修学校　庹先德　庹卜方



　　现有不少引导学生自主学习的课堂与新课程的理念“形似神异”“打擦边球”，表现出不同程度的肤浅、浮躁和虚妄，让人感觉到“悟得真经颇不易，只学皮毛巧成拙”。之所以这样，主要是因为教师引导时隐伏着伪导。认真反思这些引导现象，对我们该如何改进“导”以呵护自主学习，是义不容辞的责任。



　　一、反思导自主朗读“露一下脸”



　　〔现象〕《看雪》（人教版课标教材二年级上册）是一篇写台湾师生盼望祖国早日统一的课文，引导学生自主有感情朗读，体会台湾小朋友非常盼望到北京来看雪的心情，是非常必要的。有位老师这样引导：请同学们用自己喜欢的方式有感情地读读台湾小朋友非常盼望看雪的句子，你想读哪儿就读哪儿，你愿意和谁读就和谁读。接着便“功成身退，归隐山野”。有的学生读得面红耳赤，有的学生“拉郎配”嘻嘻哈哈，有的学生如和尚念经嗡嗡有声，有的学生摇头晃脑……老师又指名学生自主有感情地朗读，并说说自己读得怎样，又问其他同学：“他读的语气怎么样？有没有感情？”这些学生都没读出感情，也说不出所以然，老师只好进入下一个环节的教学。



　　〔反思〕这种“露一下脸”式的引导虚妄而不实在。因为教师只是淡淡地露一下面，提出“用自己喜欢的方式”“有感情”的要求如同开一张“口头支票”。导读没有适当的铺垫、精当的点化、热情的激励，学生的朗读只能是汉字的音译，和尚念经、有口无心，甚至自读变“自流”；不会有“口诵心惟”的表意朗读，不会有“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”的美读，当然达不到“正确、流利、有感情”的要求。对此，给学生在所读内容上作适当的铺垫（如上例中让学生欣赏北国雪景图、算算台湾到北京的距离……），在读的要领上作精当的点化（如节奏、重音的处理，句调的使用……），在互动评读上给学生以热情的激励，自然产生引导的重要作用，导自主朗读“正确、流利、有感情”，避免“自流”现象的发生。因为这铺垫、点化、激励相当于百米短跑的助跑器，给了一个更好的起步着力点，学生是“有备而读”；又象是搭建了起飞的平台，学生是“无障而读”。



　　二、反思导自主质疑不置可否



　　〔现象〕课堂上，教师“邀请”：“看了题目，你想问哪些问题？”“读了课文，你有哪些疑问？”学生“应邀”提出各种问题：既有课文质点上的问题，也有游离课文质点的问题和与课文质点擦点边的问题。接下来，教师对这些问题不置可否，而是“客套”了一下：“同学们很会学习，提出了不少问题，下面请大家自学生字词……”；“同学们很聪明，提了这么多问题，是不是主要有这样几个”（教师将自己设计的几个问题出示给学生，并根据这几个问题组织教学）；有学生发现自己提的问题没着落，急着又问老师：“我提的那个问题怎么了？”老师“机智”地回答：“你提的问题非常好，就放到课后我们再深入思考”。



　　〔反思〕老师“邀请”学生质疑却又不置可否，引导仍然“按既定方针办”，只是跑了一下龙套，学生提的问题是“泥牛入海”，提了也白提，根本就不是新课改理念的由学定教，还是穿新鞋走老路式的“学”围着“教”转的由教定学。学生质疑后，教师紧接着应该引导学生将问题归类筛选，并以此为起点，调整自己的预设，展开生成式的教学，探究有价值的问题。譬如有老师教学《我们成功了》（人教版课标教材二年级上册），发现学生问一些字音、词义等简单问题和有价值的问题混合在一起，马上引导学生抓住课文质点筛选问题，充分肯定“为什么人们高呼‘我们成功了’（申奥）还要一遍遍高呼‘祖国万岁’呢”的问题问到了课文的主要之处，很有思考讨论的价值，接着展开了精彩的质疑生成式教学，取得了爱国教育和思维发展的多种效果。实践告诉我们：引导学生抓住课文质点自主质疑选题，学生的主体作用、老师的主导作用便是“双剑合璧”。课文的质点常在文中看似矛盾处、词句重复处、与常规说法不同处，抓住这些质点引导学生自主质疑，探究阅读课文，花时少，效果好。



　　三、反思导自主选择“请君入瓮”



　　〔现象〕有一些块状结构的课文，如《黄山奇石》（人教版课标教材二年级上册）、《四季的脚步》（同前）、《精彩的马戏》（二年级下册）、《美丽的小兴安岭》（三年级上册）等，适合引导学生自主选择学习内容学习。不少教师在精讲一节后，带有“时髦”意味地大胆放手让学生根据这一节的学习方法自主选择其他节来学习，“喜欢哪节学哪节”。结果，往往出现意见不一致的情况，有的随便选学一小节轻轻念着，有的随便选一节却无从下手，茫然无措，发呆走神，教师又出面引导，来一个“少数服从多数”，进入到自己“料事如神”的教学设计圈内，“大致把握”中，不情愿的学生也只好“牛不吃草强按头”。



　　〔反思〕这样引导自主选择其实是“请君入瓮”，也可叫“刻舟求剑”，学生是伪自主，教师是在玩虚伪导。要让学生自主选择有实效，就要将“请君入瓮”式的伪导变为示法领道式的诱导。即对不同学习内容和方法进行恰当的提示，让学生明白最适合自己兴趣的内容，选择自己真正“喜欢”的项目。因而激发学生的学习积极性，诱发学生学习的内驱力。如教学《黄山奇石》，提示学生先想一想课文简写的“天狗望月”、“狮子抢球”、“仙女弹琴”几块奇石的样子，再挑一块说一说，然后把想象中的奇石画下来，“引导”就不会有“请君入瓮”“刻舟求剑”之嫌了。同理，教学《美丽的小兴安岭》让学生自主选择学习，先提醒学生注意第二至五自然段是按春夏秋冬顺序围绕“美丽、物产丰富”具体介绍，结构和写法相似的特点，再让学生自定段落、自选学法、自主理解内容、自主体会表达方法。这些具有诱导作用的“提示”“提醒”，看似容易做却难，因为教者必须要深入钻研教材，，充分尊重学生，准确把握自主的内涵。另外，导学生自主选择做操作性语文练习也是一样，“导”是“按需供给”，“学”才是“各尽所能”。概言之，引导学生自主选择，贵在提供学法，给学生领条道，示而不透，提而不明，诱学生自己去“透”去“明”，这才是导学生自主选择学习的真谛。



　　四、反思导自主交流放手无度



　　〔现象〕不少教师这样实施“自主交流”环节的教学：“请自找学习伙伴组成小组，交流读后感受，你想说什么就说什么”，学生接着是“噼里啪啦”一阵桌椅板凳的喧哗，个别组“人丁兴旺”，个别人是“天涯冷落”“孤雁单飞”。在整班交流时，教师更是贪图形式上的“放手”而特别宣布：“你想怎么说就怎么说，不必等老师指名。你有你的感受，我有我的理解，只管大胆说”。于是有的学生随口便说一些与课堂教学内容不着边际的话，有的学生各执一词，谁也不让谁，争辩着一些细微末节。而这时的引导又有两种现象：有的教师只是简单说一句“你们都有一定地道理”；有的教师却以为“导”的任务已完成而视而不见，听之任之，既无鼓励，又不纠谬。如有位教师教学《东方之珠》（人教版课标教材三年级上册），根据学生的自由组合，把学生分成购物组、美食组、旅游组，要求“各自用自己喜欢的方式来交流读书感受”。学生说笑无忌、沸沸扬扬，“自由”得很。直到教师叫停还未真正进入自主交流，最后，教师还留面子地说：“你们都很开心地交谈了香港，都会有一定的进步”。于是这教学环节结束。



　　〔反思〕这首先是教师角色定位不准。教师忘记了自己是课堂教学的组织者、引导者和合作者，放手无度，一味地强调自主，学生自主必成“自流”，“放手”无异于放任自流。这样的“放手”是对“自主、合作与探究的学习方式”的误解，是学生自主学习的绝对化。若全让学生“想怎样就怎样”，“用自己喜欢的方式”，还要教师做什么呢？还要教学做什么？真正的对学生自主交流的引导就是教师在课堂中的准确定位，不让学生自主交流滑向信马由缰。实施“自主交流”后，应把握引导的契机针对交流现状及时加以点拨、提升和调控，与学生一起“摸爬滚打”，该点的点，该评的评，该堵的堵，该疏的疏，把学生对课文的交流体验引导到正确的价值观、积极的人生态度和高尚的审美情趣上来，引导到体验语言的优美和提高语言表达能力上来。其次是教师引导的契机把握不住。如何把握引导的奇迹呢？可以从下面几方面着手：一是当学生自主交谈无度时，教师立即根据学生现场表现调整教学，导向自主交谈的主要话题；二是当学生的认识失误、理解偏差时，教师可通过有的放矢的引导来帮助学生接通思路。或通过唤起学生已有的经验，以求得经验的支撑；或通过思想方法的适当渗透，以求得方法的借鉴；或通过适当复习旧知的铺垫，以求得知识的沟通。三是当学生交流的内容零散琐碎、难以形成清晰的条理和整体印象时，教师可进行思维的引导与点拨，将“导”自然和谐地融于“学”，为学生服务。总之，不能放手无度，而要放扶结合。



　　五、反思导自主拓展“虚晃一枪”



　　〔现象〕在自主拓展教学环节，教师的“导”有两种情况：一是教师将课前从书上、网上搜集到的文字、图片资料呈现给学生，任由学生在纷繁复杂的信息中去自主拓展利用。结果，学生面对众多的信息一片迷茫，课堂上信息泛滥。如教学《长城》（人教版课标教材四年级上册）向学生呈现了长城不同季节、不同角度的照片和文字资料信息后，放任学生去想象拓展。教师自认为引导学生自主拓展还“秀”了一把，“酷”了一回。二是很轻松地地出示几个拓展题，由学生自主选题拓展。如某教师教学《称赞》（人教版课标教材二年级上册）就给了三个题：1、表演本班值得称赞的一件事；2、设计一张称赞卡。要求画出被称赞的小朋友头像，美化卡的四边，写一句称赞的话。3、自选合作伙伴编一首《称赞》歌。教师念了题后，课堂内顿时热闹非凡：唱跳、谈笑、吵闹、画画，没有了语文味，课堂变得“几不象”，而教师还点头默许，暗自得意，还美称为“生成了课堂精彩”。



　　〔反思〕这两种“引导”的情况，仔细一想，教师实际上是“虚晃一枪”。教师把“自主拓展”当成了魔术师的“花瓶”，把对学生自主拓展的引导虚拟成了一把体现新教学理念的“标枪”，以为一做了投“标枪”动作就有瓶花的争奇斗艳，这完全可以说是在作秀。其实，教师在学生自主拓展环节的“引导”，不是为了赶时髦，而是为了学生语文素养的提升。因此，重要的一环就是要适时、适当地提供策略，防止语文本体弱化和资源信息泛滥。因为学生有了自主拓展的愿望和行动后，其成效很达程度上取决于教师科学的引导。如学生读《长城》自主拓展，可引导他们登台当“小导游”，向“游客”（全班同学）介绍长城，为培养学生处理信息的能力和思说能力，教师特别应作出有关介绍内容的多少、介绍的方式方法和怎样有浓浓语文味的引导。《称赞》的自主拓展三题教学中，教师应在打响“出示题目、提出要求”的“第一枪”后，应特别加强对语文味很浓的写称赞语和称赞歌的引导，因为这是让学生在语言文字实践中提升语文素养，学习效果要在动态中精彩生成，而学生的知识有限，能力正处在发展之中，往往会有达不到要求的地方，教师当然不能“打了一枪”后坐等“胜利会师”。



　　面对学生自主学习，教师再不能做如上所说的“伪导”了，应积极想办法，以非常自然的方式呵护学生的自主学习，引导学生通过自主学习扎实提升语文素养。