语文课堂应以语言训练为主——浅谈语言训练的几种方法

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“语文课堂应以语言训练为主”，这句话有两个层面的含义：一、语文课姓“语”，语文课堂应以学习语言为主。语文学科是一门综合性很强的工具学科，其特点和功能并不是单一的。但却不能因其“综合”，而“眉毛胡子一把抓”，淹没掉重点。张志公先生曾说过这样一段话：“包子铺卖包子，切面铺卖切面，各有专司，不能一个铺子什么都卖，捎带着卖点别的，未尝不可，不能卖的样数太多。换个比方，一个工作人员负一项责任，这件事归他管，他就得管好，管到家，行有余力，兼管点别的也好，可是不能不论什么差使，一古脑儿都堆在头上。这样，把他累坏了且不说，逼得他一样事情都作不好。要是让语文课背得包袱太重了，它什么都搞不好。还谈什么接这轨，接那轨啊！”（见《中学语文教学》１９９４年第１２期）中学语文课在训练学生语文技能的基础上，捎带着让他们陶冶一下审美情操，感受一下祖国的古老文化，这是必须的。而且两者也是互为滋养、并不矛盾的。但若忽略了中学生学习语文的实际需求，过多地张扬审美熏陶，文学鉴赏，而淡化抑或舍弃语言技能的训练，则会得不偿失的。语文课必须以语言学习为主，这是语文教学的基础工作。二、语文课应以“训练”为主。语文课可“讲”的东西很多，在中学各科中，语文恐怕是最有“讲头”的一门学科。但中学生理解和运用祖国语言文字的能力不是“讲”出来的，而是“练”出来的。吕叔湘先生说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”（《吕叔湘论语文教学》第５３页）如何才能使学生切实掌握“语文”这个工具，看来只有以“训练”为主。“什么是训练呢？就是要使学生学的东西变成他们自己的东西。比如学一个字，要他们认得不忘记，用得适当，就要训练。语文方面许多项目都要经过不断练习，锲而不舍，养成习惯，才能变成他们自己的东西。”（《叶圣陶语文教育论集》第４９１页）“训”就是教师的训导、教导，“练”，就语文来说，就是学生听说读写的语言实践。“训练”就是学生在教师指导下，去进行反复的语言实践，把“学的东西变成自己的东西”。

   

   语文课堂以语言训练为主，从操作和实践的角度来看，还有一个效率问题。任何一项技能的形成都必须经过反复的实践，尤其是语言技能，更需大量、反复的训练。训练，并不一定就意味着高效率。语文课堂上，保证训练足够的量是一个方面，讲究训练的方法、提高训练的效率是另一个方面。“训”而“练”之，怎样个“训”法？尤其是语言，是很有灵性的东西，作为“语言训练”，更需教师做高效的教示和诱导。现就语言训练的微观操作方面，介绍几种切实可行的训练方法。

   

   １．比较法。

   评价一个词语、句子表达的好坏，靠什么？靠语境。脱离了一定语境的语词，无所谓好坏。九年义务教育新大纲“阅读训练”明确要求“借助工具书理解词语在上下文中的含义和作用”，极其重视对学生进行揣摩语境义的动态语言训练。比较法，就是一种训练语境义的有效方法。请看《天上的街市》中的一句诗：“不信，请看那朵流星／是他们提着灯笼在走。”这句诗中的“朵”是极其平常的一个量词，用在此处好在哪里？不妨让学生把“朵”更换为“颗”试一试，经过比较品味，学生会意识到，改成“颗”虽然顺嘴，但读到“朵”时产生的那种奇妙的联想———流星如行云般的大而慢、如鲜花般的美而灿就找不到了。自然，对“朵”的特殊语境义就认识深刻了。

   

   ２．“模拟”法。

   尤其是一些动词，用得贴切生动，怎么个贴切法，这可以启发学生用动作模拟一下。在模拟动作的过程中，对词语选用的妙处就会有深切的体会。比如《听潮》一文写“海睡”时，用了两个比喻句：“像微风拂过琴弦，像落花飘在水上。”这两个比喻句好在哪里，是教师去大讲特讲，还是让学生用手势模拟一下？恐怕还是后者效果更好一些。学生在用手势模拟“拂”、“飘”的动作情状时，就会体会到一种阅读的喜悦，对景物描写的特点就会有深层的感悟。

   

   ３．“想像”法。

   中学语文教材中文学作品占的比重较大。文学作品的基本特征是形象性。怎样才能让学生透过语言符号感受到作品丰厚的形象呢？这就要靠想像训练。叶圣陶先生曾说：“我们鉴赏文艺，最大目的无非是接受美感的经验，得到人生的受用。要达到这个目的，不能拘泥于文字。必须驱遣我们的想像，才能够通过文字，达到这个目的。”（《叶圣陶语文教育论集》第２６５页）九年义务教育人教版初中教材选了一篇散文《山的那一边》，写一支部队开进了穷山沟，给山村带来了现代文明。文中有一段文字：“这些当兵的，居然每天都洗脸，每天都扫院子，还扛个铁锹修路。”很显然，“居然”在这里用得比较传神。但让学生说一说怎么个传神法，他们却说不出个所以然。于是我启发学生围绕“居然”一词，充分展开想像，在大脑中展现画面。于是有同学回答：“我眼前展现了这样一幅画面：一群当兵的在洗脸，村里的男女老少远远围成一圈挤着看，他们面带惊异，指手画脚，叽叽喳喳地议论着，好像在打量一群‘外星来人’。”这样一经想像，“居然”一词也就不难理解了。而且学生对山民的愚昧落后有了更真切的感受。

   

   ４．朗读法。

   汉语言模糊性、混沌性较强，且具有一定的音乐性，非读不足以传出其特有情趣。古人就很注意沉浸在语言里面吟诵把玩，“因声求义”、“因声解文”。新时期语文教学应很好地继承并发扬这一优良传统。朗读不单是一个出声读的过程，而且还伴随着思维、情感的积极参与。小至一个句子，大至一篇文章，其语词表达的准确性、分寸感乃至语言的风格韵味等，只有反复去朗读揣摩，才能得到深切的体悟。

   

   ５．“改写”法。

   改写训练有好多种方式，比如长短句的互改，整散句的互改，把反问句改为陈述句的句式改写，把第一人称改为第三人称的人称改写等等。我们在这里主要谈谈由“委婉表达”改为“直接表达”的改写法。汉语言表达讲究含蓄隽永，追求“言外之意”、“弦外之音”，忌表达的平淡无味。而学生作文常常平铺直叙，语言苍白无力，不会含蓄表达。因此，阅读教学中抓住时机进行“由曲变直”的改写练习，让学生切实体会委婉语、含蓄语的表达作用，就显得尤为重要。《我的老师》一文中，叙述“老师给我们排除纠纷”一件事时，开头一句是：“有一件小事，我不知道还值不值得提它，但回想起来，在那时却占据过我的心灵。”作者真的考虑过“不值得提它”吗？显然不是，那为什么这样说呢？不妨让学生进行“由曲变直”的改写，把句子改写为“有一件小事，我觉得有必要值得一提，回想起来，那时占据过我的心灵。”这样两相一比照，不待老师细讲，学生对委婉表达的妙处就切实领悟了。

   

   ６．“设计”法，或叫“角色置入法”。

   即让学生真正沉浸到文章情境中去，设身处地为文章中的人物设计语言。这看似是训练学生的语言表达，实际上更训练了学生的语言理解能力。因为只有真正吃透了文章，才可能设计出切合课文情境的人物对话。《分马》一文中有这样一段情节，当老王太太挑马挑到郭全海的青骒马跟前时，“郭全海大大方方地说：‘这马硬实，口又轻，肚子里还带个崽子，开春就是一变俩，你牵上吧。’”当老王太太又挑到老孙头的玉石眼儿马时，“老孙头神色慌张，却又笑着说：‘看上了我这破马？我这真是个破马，性子又烈。’”这是两处典型的语言描写，是进行朗读揣摩训练的极好材料。但在教学时，我并没有仅仅停留在这里，而是深入一步，让学生换一种角度来给人物设计对话，即：假设郭全海分到的不是青骒马，是玉石眼，而老孙头则分到了青骒马，老王太太来挑马，郭全海、老孙头又会怎么说？学生异常地兴奋和投入，设计出许多精彩的“人物语言”。如有一同学是这样为老孙头设计的：“看上了我这破马？它肚子里怀了个崽子，你可侍候不了它，弄不巧过不了今冬就一死俩，可不亏了大本。”训练效果很好。我们常说，要让学生贴近语言，接触语言，“设计”法即让学生去真正地拥有了语言。

   

   最后，补充说明两点：一、各种训练法在教学实践中并不是孤立进行的，而是经常互为交叉综合运用的。二、本文仅是举了语言训练的几种常见的方法，“方法”是无究无尽的。只要抱定“语文课堂应以语言训练为主”的教学信息，就会创造出更切合实际，更有效的训练方法，学生也就能真正成为“善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”。