文本解读的加减乘除

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文本解读的加减乘除



浙江省台州市实验小学　赵永攀



　　【摘要】随着新《语文课程标准》的深入推行，让课堂淋漓尽致地彰显个性已成为新课改的一个重要理念。“文本解读”作为小学语文阅读教学改革的一大亮点，也倍受广大小语教学专家、教师的关注。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对”独特体验”的过分珍视，而导致“文本解读”出现了一些偏差。本文将用简单的“加减乘除”运算法则，剖析“文本解读”的内在含义。



　　【关键词】小学语文 阅读教学 文本解读



　　语文教学在反反复复的思索与追寻中开始拒绝百出的花样，开始淡化多变的技巧，而将重心重新倾向文本。通过百度，搜索“文本解读”这一词条，显示相关网页958000篇，而且这一数字还将不断增加。由此可见，“文本解读”已经真真切切地走进了语文教师的教学之中。但是，细心研读，就会发现，许多研究成果，将“文本解读”冠以高深的理论，让人莫衷一是。就笔者看来，文本解读其实就是一则简单的“加减乘除”运算。遵循了这个法则，就能够演算出正确的答案。



　　一、加——添枝加叶，丰富内涵。



　　加法，就是添枝加叶，加上原本属于作品的那部分。任何一篇文学作品，都有它产生的背景，写作的缘由，要么是作者的亲身经历，要么是作者对现实生活以及人生的感悟等等。小学课本所入选的名家作品，考虑到学生的认识水平和学习能力，常作删减改动。有的是经过编者删减过的，如《丑小鸭》，原文有6000多字，而压缩文仅有400多字；有的是选取了其中的一小部分，如《少年闰土》是从鲁迅的小说《故乡》节选出来的；也有的是进行了改编的，如《将相和》是根据司马迁《史记》中的《廉颇蔺相如列传》改编的。面对这些课文，仅仅从小学语文课本中去解读，是远远不够的，我们必须分析背景，参考原文进行深入理解。



　　著名特级教师窦桂梅在解读《丑小鸭》一课时，在文本的基础上增加了两项内容：



　　第一，导读《丑小鸭》原译文。将教材与原译文对照，引导学生发现安徒生童话语言本身的密码。根据孩子的特点，抓住童话语言的画面、知觉、声音、形象等特点，体会安徒生诗意语言的诗意、幽默、丰富和含蓄等特点。



　　第二，将《丑小鸭》原译文中的部分语言与《我生命的童话故事》中的部分语言对照，发现语言背后的密码，导读《我生命的童话故事》及其它，让学生感受到，童话即人生。



　　如果单凭压缩文，来解读安徒生和他的作品，会得出这样一个结论：在恶劣的环境中，“丑小鸭”唯有通过“艰苦的奋斗”，才可能变成美丽、高贵的“天鹅”。其实，丑小鸭最后之所以变成了一只天鹅，是因为他本身就是一只天鹅，随着时间的推移，冬去春来，自然要显露出他的本相。如果顺着这样的思路理解文本，最终只能把学生带进一个死胡同。但是窦老师却在文本的基础上加进了原文，加进了作者的人生经历。丑小鸭的成长，就是安徒生的成长，丑小鸭与安徒生的成长均同出一辙，读文读人，指向安徒生的写作宗旨“我所描写的几乎全影射自己的人生，而所有登场的人物，也都是我一生中遇到的。”读文再读人，教材主题的挖掘，指向高贵——苦难中追求梦想，幸福中怀有谦卑；不再是教材中，“丑小鸭”变成“白天鹅”的浮浅故事。这不愧是窦桂梅的手笔，这不愧是大家的手笔！这也是文本解读中“加法”的魅力！



　　文本解读的“加法”还表现在大量阅读，这里的阅读不再是狭义的阅读，而是要广泛地阅读与文本相关的书籍资料。语文教材中关于历史人物和历史故事的课文以及古诗词等都有特定的写作背景。这些背景包括当时的历史，文化，风俗习惯等，也包括作者的人生经历。解读文本的时候，我们必须了解这些背景。如果不知道相关的背景知识，理解起来就可能有难度。著名特级教师于永正在谈到课前细读文本时曾说：“我是把80%的精力用在钻研教材上的。有时走着坐着都在想教材。凡是课文涉及的知识，我都尽量查清楚，即使上课时不一定用得着。上《圆明园的毁灭》课前，我专门把《中国近代史》中关于鸦片战争的章节重温了一遍。”于老师的课堂为什么总让人回味无穷，这恐怕就是其中的奥妙所在。



　　二、减——深入浅出，删繁就简。



　　减法，就是就是删繁就简，减得只留下筋骨、灵魂。小语姓“语”，小学生有其独特的年龄特征、认知水平与认识世界的方法。让孩子活在当下，活在童年比什么都重要。所以，教师对文本的细读可以非常独到与深刻，但决不是为了教学中的和盘托出，倾囊所有，而是为了更好地“浅出”。崔峦理事长也曾经说过：“解读文本的功夫在课下，要深入钻研文本，站得高、想得开、钻得深。但不要就人文做过度发挥，提倡多元解读，要符合小学生的实际经验与能力，要深入浅出。避免浅入深出、深入深出。”因此，我们不能将成人的认识强加给学生，拖着他们向前。不应在人文内涵上耗时过多，也不能抓住一个教学点便过度发挥。



　　特级教师王崧舟老师备《长相思》历时3个月，博古通今。他搜寻别人评鉴《长相思》的各种文字，积攒一万多字；研读了词作者纳兰性德的生平文字及其50多首词作；然后又撷其精华，读成了显性的1493字的自我感悟和发现，经历了尼采所说的“骆驼——狮子——婴儿”的精神三变。王老师对文本的解读是否就一定要全部传授给学生呢？如果真的那样的话，这一首仅36字的《长相思》，恐怕几天几夜也难以讲完。从王老师的课堂教学中，我们可以看到文本解读中“减法”的运用。



　　王老师的《长相思》可以分为三个过程：



　　（一）是尽情地诵读。《长相思》课堂里17次传出朗读的声音，再加上学生的7遍自主读和1次默读，24次文本的感悟与对话，语言和精神在朗读中积淀，情感在朗读中迸发飞扬。



　　（二）是心灵的回想。通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，语言和精神得以同构。王崧舟老师再次让学生“闭上眼睛，想象画面”，在想象中朗读，加强形象，升华学生的情感。



　　（三）是生命的追问。学生的追问和词人自问再次把学生引入“故园“情景的追思中，并由此生发词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”一次次叩问──“问君何事轻离别”？在叩击心灵的追问中“故园”的感悟步步加深，“乡愁”越来越浓。



　　从上述教学的过程，我们可以看到，王老师并没有自己解读什么就给学生讲什么，而是减掉了许多。文本解读的过程是为了把“作者之思”转化为“教师之思”，而教师教学的过程则是把“教师之思”转化为“学生之思”。就《长相思》来说，只要学生能够体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深，就算达到了教学目标。



　　文本解读的“减法”除了深入浅出，我们还应当学会长文短教。特级教师薛法根说：“要想真正实现有效的阅读教学，教学内容的判断、取舍与筛选至关重要。如果判断准确、取舍合度、筛选得当，那么学生在课堂上自然也能学得透彻，学得扎实。”我在教学《窃读记》一文时，没有面面俱到，而是抓住“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味！”展开教学。学生围绕“快乐”和“惧怕”这两个看似矛盾，而又相互统一的词语展开讨论。从中体会到了“快乐”是因为从书中一定收获了许多知识和智慧，心里非常高兴；而“惧怕”则是因为担心被老板发现自己只读不买而被训斥或者驱赶。简简单单的两个词语的教学不仅使学生感受到了窃读那五味俱全的滋味，而且领悟了读书的真谛。这样的教学，既顾及了整体，又突出了重点。



　　三、乘——拓展延伸，扩大视野。



　　乘法，就是拓展延伸，使文本的能量无限量放大。语文课标强调尊重学生的独特体验，尊重学生对教学内容的不同认识和理解，让学生在课堂上以一种无拘无束的心态走进课文，表达自己富有个性的阅读感受，并在阅读中自然而然地陶冶性情、提高能力、养成习惯，是阅读教学的至高境界。课堂教学要紧扣教材，以教材为依据，然而这并不等于当堂课的讲读内容都要拘泥于课本，不能越雷池一步，这样将会陷于机械死板僵化。另外，一些文章必须深化，才能加深学生对内容的了解。所以在课堂上可以对教学内容进行适当拓展、深化。这样既可以激发学生兴趣，加深学生对内容的了解，又能活跃课堂气氛，扩大学生视野，增加课堂的知识含量。



　　比如《将相和》这篇课文，一共讲了完璧归赵、渑池相会、负荆请罪这三个小故事。我们在抓住细节进行解读的同时，还可以用上“乘法”的运算法则，向外拓展，使文本更充实，更具体。



　　第一，采用批判性解读。明人王世贞在《蔺相如完璧归赵论》中写道：“蔺相如之获全于璧也，天也。”他的理由是：“是时秦意未欲与赵绝耳。令秦王怒而僇相如于市，武安君十万众压邯郸，而责璧与信，一胜而相如族，再胜而璧终入秦矣。”特别蔺相如派人偷偷地把和氏璧送回赵国，这是欺骗秦王的表现，因为这样很容易迁怒于秦王。而这时理亏的不是秦国，而是赵国。这就使秦国有理由杀掉蔺相如，也更有理由攻打赵国，索要宝玉。秦王之所以没有这样做，只是当时还不想和赵国断交。所以王世贞认为蔺相如能够完璧归赵，完全是天意。王世贞的这一观点为学生多元解读提供了素材。



　　第二，与现实生活相联系。鲁迅先生说：“我们要放出眼光，自已来拿。”每一篇课文都有可供拿来的价值，本文的一个“和”字，带给我们很多启示，就文本来说，将相和好就能使国家强盛，别的国家不敢来欺负。就我们现在来说，“人和国兴旺”，“家和万事兴”，只有人民团结起来，国家才能强大，国家才能兴旺。所以我们的国家就一直倡导构建“和谐社会”。



　　第三，带领学生走出文本。《将相和》出自司马迁的《史记》，这是一部厚重的历史巨著。鲁迅先生曾说：《史记》是“史家之绝唱，无韵之《离骚》”。叶圣陶先生曾经说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”教完此课后，可以发给学生《廉颇蔺相如列传》，让学生下去后阅读，以激发学生阅读历史的兴趣。



　　文本解读中“乘法”的目的是要构建大语文阅读教学观。“得法于课内，得益乃至成长于课外。”因此，作为教师，我们在解读文本时，要结合教材的特点，以落实重点训练项目课文为“经”，以优秀课外读物为“纬”，从而构建“经纬”交错的阅读教学，有机扩大课外阅读量。我在解读《火烧赤壁》一文时，结合《三国演义》，列举出了这样的五个问题：（1）曹操把船连起来，是谁出的主意？（2）曹操这样一个了不起的军事家难道没有想到周瑜会用火攻吗？（3）“火烧赤壁”的成功离不开诸葛亮借东风，东风真的是借来的吗？（4）关羽为什么会在华容道放走了曹操？（5）诸葛亮神机妙算，难道不知道关羽会放走曹操吗，他怎么还要安排关羽收在华容道呢？在课堂教学中，我向学生抛出了这些问题，学生一下子产生了极大的兴趣，从而掀起了阅读《三国演义》的热潮。



　　四、除——弱水三千，取一瓢饮。



　　除法，就是变“模模糊糊一大片”为“清清楚楚一条线”。不管采用什么样的方法解读文本，都会使文本膨胀，扩大，但是不管我们如何去解读文本最终都要落实到一个点上。因为任何一篇文章都有一个清晰的思路，都有一条清晰的主线。比如，写人的文章，我们的落脚点就是人物的性格特点和思想品质；记事的文章，我们落脚点就是这篇文章到底通过所记叙的事情告诉我们一个什么道理；写景的文章，我们的落脚点就是作者要抒发自己的什么感情。找准这一个落脚点，可以带动整个文本的学习，突破教学的重点和难点。怎样找到一条便捷的通道直接进入文章的这个点，就需要我们老师慧眼独具。



　　《小音乐家扬科》是一篇从60年代就入选小学语文教材的老课文，各种各样的教法都有，但那迁一发而动全身的点是什么，好像从来没有人发掘过。台州市名师黄吉鸿在解读文本时就找准了这个点——“食具间”。在教学中，黄老师却以“食具间”为突破口引导学生走进文本。学生对“食具间”的看法各不相同，有的认为是天堂，是仙境，也有的孩子认为这就是扬科的地狱。而扬科也就是在这个“食具间”满足了愿望后挨打死去。围绕“食具间”这个突破口，黄老师引导学生细读文本，细细去体会人物的感情，了解扬科当时的内心矛盾。同时，黄老师还找到《小音乐家扬科》的原文：“妈妈，在天堂那里，上帝会给我一把真正的小提琴吗？”老师声情并茂的讲解，再加上充满感情的朗读，给学生留下了一份感动。黄老师紧抓一个看似简单的“食具间”，却带领学生畅游了文本的所有内容，让学生领会到了在剥削制度下，穷人孩子即使有才能，也不可能摆脱悲惨的命运。学生的情感就在这一个点上不断升华！



　　除法也是被除数和除数的关系，语文教学中，文本就是被除数，而除数则是其中的细节。在解读文本时，我们只有关注细节，才能使这道除法算式能够整除，而不留余数。叶圣陶先生在他的《语文教育二十韵》里说，“一字未宜忽，语语悟其神”。许多写事或以事写人的文章，文章结构严谨，前后连贯，交代的每一处小细节对事态发展或反映人物品质起着一定的作用。这样的细节可能是一句话、一个眼神、一个动作，也可能是环境的描写。引导学生抓住细节进行感悟，可以点燃学生智慧的火焰，让学生的体会更深刻。对于传统课文《卖火柴的小女孩》，沈大安老师就有他独特的理解。课文中写道：“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。” 这里的一个“敢”字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是“敢”还是“不敢”？为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下，而这个这时候居然“敢”了？再如“终于”用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上“终于”？通过这些文字的推敲，我们可以感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎。



　　运用数学运算法则解读文本，在间简单单的加减乘除中就能够领悟文本解读的真谛。这真是“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”让我们把这道算式永远进行下去，让我们把文本解读永远作为语文教师的必修功课！



　　参考文献：



　　1．王崧舟　《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》华东师范大学出版社　2008年



　　2．《小学语文教师》　上海教育出版社　2008年第7期



　　3．《古文观止》　中华书局　2007年3月



　　4． 蒋济永　《文本解读与意义生成》华中科技大学出版社　2007年1月