—我国基础教育校本课程开发的取向

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我国基础教育校本课程开发的取向&nbsp
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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发是与国家课程开发相对应的一种课程开发模式。在我国，校本课程开发是指在国家课程计划规定的范围内，以学校为课程开发的场所，以教师为课程开发的主体，依据学校的性质、特点、条件以和同学的需求，旨在满足同学的独特性和差别性，发展同学的个性特长的课程开发模式。近年来，校本课程开发已逐渐成为新一轮基础教育课程改革的一项重要议题。长期以来，我国基础教育领域实行的是国家课程，学校基本上不具有自身进行课程开发的理论知识、实践经验与环境氛围，在这种情形下，若要保证校本课程开发的质量与效果，首先必需对校本课程开发进行准确的定位，这其实也就是校本课程开发的取向问题。本文拟对我国基础教育校本课程开发中的课程目标、课程内容、课程实施以和课程评价的取向予以研讨。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp一、校本课程目标取向
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程目标是校本课程开发的方向与灵魂。没有清晰的课程目标，不只课程开发过程缺乏计划性与方向性，而且缺乏目标导向，从严格意义上讲，也无从谈起课程开发活动。因而在校本课程开发中，酋要的问题是确定校本课程目标。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp从理论上说，校本课程开发基于每一所具体的学校，应该完全是学校自主的行为，但就目前我国基础教育的现状而言，它只能定位于国家课程计划之内，以突显学校的特色、发展同学的个性为宗旨。校本课程开发的这一根本特质客观上要求在确定校本课程目标时应努力做到以下两方面：首先，校本课程目标的确定要以国家的教育目标为基准。与注重统一性的国家课程不同的是，校本课程追求的是多样性，但这一“个性”应该植根于国家课程所追求的整体的教育目标这一“共性”之上。因此校本课程目标的确定要以国家的教育目标为依托，要立足于对国家课程的补充与完善上。这就要求在设计校本课程时，应将校本课程的特殊目标与国家课程的一般目标结合起来，寓特殊性于一般性之中，使校本课程的特殊目标在与一般目标发生联系的过程中得到实现。将校本课程的特殊目标与国家课程的一般目标相结合，有利于校本课程与国家课程的密切配合，从而才干真正发挥校本课程弥补国家课程整齐划一之弊端的优势。此外，校本课程开发的主体是教师，其开发活动的质量和效果与教师的素质息息相关。而每所学校的师资水准是有区别的，即使是同一所学校的教师，其素养也是有差别的。在校本课程开发过怕中，用一起的教育目标来规范和引导整个开发活怕，可防止或防止校本课程开发沦为教师自编课程．或教师本位课程。这样，既保证了国家基础教育的质量，奠定了未来公民的基本素养，又充沛展示了他们怕个性特长。国外校本课程开发的经验也标明，没有一起的教育目标的宏观调控，是造成校本课程开发质量低下的一个重要因素。其次，校本课程目标的确定要以同学的个性发展为本位。国家课程目标主要是以知识为本位的，它关注的是同学整体的基本素质，难以顾和同学个体的兴趣和需要，而校本课程开发的根本内涵就在于尊重同学的个性，为资质不一、能力倾向相异的同学提供满足他们不同需求的课程，在充沛发挥同学主体性和发明性的基础上，培养同学多方面的兴趣、特长和能力。因此在确定校本课程目标时，应该完全以同学的个性发展为核心，全面周详地考虑特定的同学群体在未来社会中的发展方向，尽可能满足每一个同学的需要。惟其如此，校本课程开发的目的才干得以完满实现。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp二、校本课程内容取向
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程内容是实现校本课程目标的手段和载体。校本课程内容的选择和组织除了要考虑到与校本课程目标的关联性外，还要考虑到内容的科学性和有效性，它们对同学和社会的实际意义，它们能否为同学所接受，以和是否与学校教育的基本任务相一致等问题。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp学校以同学为主体，课程自身也以同学的学习而存在，校本课程开发的意义就在于使同学获得学习的最大收益。因此，“如何应同学的能力、性向、经验以和实际生活的需要，来设计符合同学利益的课程，应是校本课程设计的最大原则。”就校本课程内容的选择而言，要最大限度地选取与同学的实际需要、生活经验与文化背景相契合的知识经验，因为只有这种知识才干对同学的实际生活发生效用，才干引发同学的兴趣，促使同学主动学习；就校本课程内容的组织而言，应采用横向的课程组织类型，将所选择的各种课程内容要素，在尊重差别的前提下，找出相互间的内在联系，然后整合为一个有机的整体。校本课程内容的整合应集中在以下两方面：首先，学科间不同知识经验的整合。众所周知，国家课程是根据学科领域的划分规范设计的，因此国家课程通常采用以学科知识为取向的课程组织形式。作为与国家课程相对应的校本课程在实质上反对学科领域的严格划分，而采取以同学的发展或社会问题为取向的课程组织形式，主张根据需要把跨学科的内容组织成教学主题，以主题为轴心在所选择的各学科内容之间建立起逻辑关系，其终极目的在于培养同学融会相关学科知识的能力与综合运用知识分析问题和解决问题的能力，以弥补分科课程相互割裂所造成的缺失。为此，在整合校本课程内容时应强调不同学科内容之间的横向联系，要致力于使同学获得完整的经验，而非零散破碎的事：实，以提高同学的综合能力。本着这种精神，校本课程开发可以包括实际生活中的一切领域，诸如科学的、环保生态的、艺术的，或其他与同学日常生活经验有关的主题都可作为校本课程开发的内容源泉。其次，是知识经验和人格发展的整合。国家课程是以知识的逻辑体系为依据组织课程内容的，专注于给同学传授系统全面的知识。与此相反，校本课程应该根据主题的要求，将所选择的课程内容资料依照同学的兴趣、需要、能力等因素组织起来，融认知、技能、情意为一体，不只要专注于培养同学的能力、发展同学的特长，还要注重彰显同学的个性，陶冶同学的性情，力争使所学的课程内容成为构筑同学人格内涵的有机养料。校本课程只有着眼于同学的实际生活与未来发展，才具有真正的价值与蓬勃的生命力，才不会被当作“异己”力量或“花边”教育予以排斥。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp三、校本课程实施取向
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程实施是把校本课程计划付诸实践的过程，是实现校本课程目标的基本途径。不同的课程开发机制有着不同的课程实施取向。一般来说，课程实施有三个基本取向．即忠实取向、相互适应取向和课程创生取向。忠实取向认为，课程实施过程就是忠实地执行课程计划的过程；相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互调整、改变与适应应的过程；课程创生取向认为，真正的课程是教师与同学联合发明的教育经验，课程实施实质上是在具体教育情景中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。众多的课程改革经验标明，假如课程实施取向与课程开发机制不相吻合，即使课程设计得再好，其意义与功能也无从谈起。

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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp我们知道，国家课程是由教育行政部门统一组织开发的，它采用的是“自上而下”的课程开发机制，在这种机制下，课程的规划、设计和评价主要是教育行政管理人员、教育理论工作者和学科专家的职责，而课程实施则是学校和教师的职责，这种设计和实施的分离必定要求学校和教师在课程实施过程中尽可能“忠实地”反映课程设计者的意图，以便能达到预期的课程目标。当然，在国家课程实施过程中，也经常会对课程计划作出必要的调整或修改，但这种改动只是在课程计划框架之内进行的小修小补，其最终的目的是为了更好地实现课程目标，因此国家课程实施主要采取忠实取向。而校本课程主要是由学校、教师和同学组织开发的，它采用的是“自下而上”的课程开发机制，在这种机制下，课程的规划、设计、实施和评价主要是学校、教师和同学自身的职责，他们根据各种课程要素在课程活动中的具体情况来改进甚至重构课程开发的各个环节，因此这种课程出现出情景化和人格化的特征，其课程实施就不再是按原初的课程计划“按图索驶”的过程，而是课程计划与具体实践情景之间相互作用、不时适应的过程，或者完全是一个创生新的教育经验的过程。在这种过程中，教师和同学双方的主体意识、发明精神都得到了培养，而这一点正是校本课程开发的终极目的。由此可以看出，校本课程实施应该采取相互适应取向或课程创生取向，这就要求校本课程实施应做到以下两方面：首先，校本课程实施的展开应以课程计划在实践中所发生的具体情况为依据。国家课程实施的展开完全是以课程计划规定的内容为依据，其重点在于课程实施的结果，即是否完成了课程计划规定的任务，课程计划是课程实施的目的。而校本课程实施的展开则以同学和教师在课程活动中所表示出的情况为轴心，它关注的是课程实施的过程，即同学与教师在整个课程计划实施过程中的认知、情感、意志和能力等，课程计划只是课程实施的手段。其次，校本课程实施方法的选择要以培养同学的个性特长和创新精神为规范。国家课程：实施方法的选择主要以知识的授受为规范，其课程实施过程就必定沦为教师被动地传授知识、同学被动地接受知识的过程，加之统一的外部考试，更加剧了这种受动性。而校本课程实施方法的选择要以同学的发：展为规范，其课程实施过程就是展示个性、发展特长、锻造能力的过程。鉴于此，校本课程的实施过程要依据同学身心发展阶段巧为布置，教学形式应灵活多样，教学方式应新颖独特，应重视教学活动的实践性：和操作性，要以“尊重参与、立足生活、符合趣味、突出优势、强调差别”等校本课程实施的原则，来规范和引导实施过程，以防止学校和教师仍然沿用国家课程的实施取向来对待校本课程。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp四、校本课程评价取向
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程评价是研究校本课程价值的过程。一般来说，课程活动都是由目标、内容、方法以和具体的课程实践这几个因素构成。课程评价就是依据对这些活动的调查分析，揭示课程所具有的价值与效果，为课程开发提供信息，以保证课程开发的科学性和合理性。每一种课程评价都体现着特定的价值观，这其实就是课程评价的取向问题。课程评价的取向集中反映了课程评价的实质，它决定着课程评价的模式。课程评价的取向大体分为三种，即目标取向、过程取向和主体取向。目标取向认为，课程评价就是将课程计划或课程实施的结果与预定的课程目标相对照的过程；过程取向认为，课程评价的范围应包括教师与同学在课程开发过程中的全部情况，凡具有教育价值的结果，不论其是否与预定的目标相符，都应当受到评价的支持与肯定；主体取向认为，课程评价是评价者与被评价者、教师与同学一起建构意义的过程，在评价情景中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是同学，都是评价的主体。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp事实上，课程开发模式的不同必定导致课程评价取向的不同。国家课程基本上采用的是目标取向的评价。这种取向追求评价的客观性和科学性，所以，国家课程一般都采用统一的、规范化的外部考试，其评价的目的就在于检视课程目标的达成度。由于校本课程实施采用的是相互适应取向或课程创生取向，相应地校本课程评价就应该采取过程取向和主体取向。为此校本课程评价要做到以下两方面：首先，评价主体的多元化。国家课程的开发机制决定了它的评价主体只能是教育行政部门，而学校、教师和同学都是被评价的客体。但是，校本课程的开发机制与它的旨趣使它不可能采用统一的外部评价方式，它必需采用内部评价或内部评价与外部评价相结合的方式，而已评价主体主要是学校、教师和同学，当然，有时也可能包括教育行政部门和其相关机构。其次，评价方法的多样化。国家课程强调使用量化的评价方法，这种评价具有一定的科学性和操作性，但它最大的缺陷是把复杂的人简单化了，忽略了人的行为的主体性、发明性和不确定性，同时也忽略了过程自身的价值。校本课程旨在培养同学的主体性和发明性，因此应采用质性的评价方法。这种评价关注的是过程，而不是结果，它力图通过自然的调查与观察，全面揭示评价对象的各种特质，充沛体现了价值多元、尊重差别的特性。此外，对同学的评价重点要放在同学的自我比较上，应重在追求自我的进步，而不在逾越他人，也就是说，重要的不在同学之间的相互比较，而在同学个体的自我比较，从而真正发挥校本课程的个性化优势。
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