小学生习作评价的误区及对策

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中心小学　孙法刚 贾艳玲



当前，习作评价存在着以下几种误区：一是对于语文教材中规定的习作，教师批改过于“细致”。许多错别字、病句等都由教师越俎代庖，按照自己的喜好，用“高雅”的改笔取代学生稚嫩的语言，硬加拔高。二是对学生写的周记或小练笔，教师更多使用的是评判性而不是指导性的批语。如“中心不明确”、“记叙太笼统”、“态度不认真”……由于学生不明白具体问题的所在，根本就无法着手修改。三是由于看不懂教师的批语，加上平时教师对订正后的习作本复查不严，有些学生修改就不认真对待，稍有点困难就不愿动脑筋修改。四是教师在批阅时就打上的成绩，使一些学生感到习作的修改与成绩的好坏无关，因此改与不改都无所谓。

久而久之，学生对习作的修改失去了应有的认识和兴趣，认为自己只管写，修改则是老师的事。这些问题的存在，反映了教师在习作教学过程中疏忽了对评价这一环节的研究。因此，对习作的评价没有提出严格的要求。针对上述问题，我认为批改习作是习作评价的一个最重要的方面，批改不能仅仅局限于习作本身，更要关注文本背后的人──学生。

对策一：评价内容应多元化

提倡评价内容多元化，标准要因人而异、因文而异、因时而异，不做硬性统一。只要学生有进步，教师就应加以肯定。一些同学尽管他们的习作内容和习作要求或许有些偏差，但是他们在习作中表达了真情实感，这样的习作也应该用好的等级去鼓励他们，调动其写作的积极性和主动性。例如，一次，有个后进生上交了一篇只有三行字的日记，字迹也很潦草。我没有为此生气，而是找他进行了朋友般的交流：“你的选材真有意思，如能多写几笔，一定能把这件事情写得更好。老师相信你一定行！”我有意夸大他习作选材有意思这个闪光点，尊重他的情感，关注他的体验，这个学生听了眼里闪着异常兴奋的光芒。我又不失时机地引导他说起习作来，不知不觉中他已把习作说得头头是道。第二天他交给我一篇重做的习作，端端正正地写了足足十行。我给他的习作打了一个“优++”的等级，这个学生高兴极了。后来，他的习作态度一次比一次好，习作水平也逐渐提高了。

对策二：批改要切合学生实际，因材指导

有些习作言之无物，批改时要着重引导学生选择能说明中心的材料，使之逐步写得具体；有些文章材料庞杂，批改时就要着重引导学生围绕中心选材和剪裁，做到详略得当、主次分明；有些文章虽能选择一些材料，但材料不够典型，批改时要着重指导学生如何选取典型材料使文章内容深刻、富有感染力；有些习作词不达意、颠三倒四，批改时要着重帮助学生修改病句，把文章写通顺，而不宜提过高的要求。总之，每一次习作批改，都要让程度不同的学生各有所得。一般来说，差的可以“改重于批”，但要尽量保留习作中可保留的地方；好的可以“批重于改”，或用热情洋溢的语言指出写得好的地方，或圈圈点点，因势利导，扬其所长。总之，习作批改，实际上是教师对学生习作指导的延续，它不仅有总结和反思，还包含对习作质量的整体评价。教师应把批改习作当作一次与学生进行交流的环节，用与学生商榷的方式给予恰如其分的评价，尽量多批少改，鼓励进步，在和学生的讨论中委婉地指出学生的缺点和不足，启发学生自己去修改。

对策三：充分发挥评语的激励与指导功能

评价的功能是多方面的，教师在评价学生习作时，要注重评语的激励与指导功能。如，有肯定赞美性的：“在你的笔下，国庆之夜是那么如诗如画，美不胜收。你用笔写出了自己的心声‘祖国，我为你自豪。’我们相信伟大的祖国会越来越繁荣昌盛。”有指导提示性的：“你笔下的小白兔确实很可爱，但是你能再仔细观察，把它吃草、走路、睡觉的样子清楚地介绍给大家吗？”也有情感交流性的：“老师很理解你此时的心情，但凡事都不要冲动，静下来好好想一想，你便会发现妈妈是为你好；轻轻唱一唱《世上只有妈妈好》，你就不会恨妈妈了。”还有祝愿期望性的：“只要坚持不懈地努力，你的心愿就会变成美妙的现实！”等等。学生读了这些评语，心灵就会受到熏陶和启迪，从而获得难忘的教益。

对策四：让学生人人参与评价

《语文课程标准》指出：“对学生习作评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。”习作评价不是教师单方面对学生作出的单一评判，而是要让学生参与评价，学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励和超越。因此，教师要为每一位学生创造实践的机会，让学生人人参与评价。例如，可以让学生先给自己的习作写评语，打上等级，然后由教师参考学生的自评，写出赏识性的评语，也可以让学生互当小老师进行相互评价，通过相互评价，促进他们共同提高。

这种多样化的评价方式，让学生成为评价活动的主体，使学生有了自由表达的机会，在切切实实的讨论和评判中有所体验，有所感悟，从而启迪学生思辩的灵感，激活学生积累的语言和积淀的语感，实现共识共享共进。