幼儿对疾病相关概念的认知

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作者:顾荣芳　李秀敏　杨余香
　　[摘要]本研究主要采用访谈法，考察了300名45～80个月的幼儿对10个疾病相关概念的认知，结果标明幼儿主要以具体举例和直观特征形式定义概念，并表示出一定的年龄差异、性别差异和园所差异。在幼儿园健康教育中，应培养幼儿正视疾病的态度；应根据幼儿当前认知，不时丰富幼儿疾病相关知识；既应关注幼儿健康行为的养成，又应注重健康教育的科学性，同时要积极利用幼儿将疾病发生视为行为后果的认知特点，培养其关注自身和他人健康的主体意识。
　　[关键词]概念认知；疾病概念；健康教育
　　
　　一、问题提出
　　
　　概念的掌握会促进儿童认知能力的发展，协商儿童更好地认识世界。更有效地适应环境。“疾病”可能是儿童早期就获得的概念，了解儿童对病因的解释有助于了解儿童对生物现象的因果推理，故在有关儿童是否具有朴素生物学理论的争论中，越来越多的研究者关注到儿童对疾病的认知。认知对行为具有指导意义，幼儿对疾病积极正确的认知有益于幼儿主动预防疾病。本研究希望通过对幼儿疾病认知特点的揭示，为幼儿园如何协商幼儿养成健康行为、形成预防和治疗疾病的积极态度提供参考。
　　
　　二、研究方法
　　
　　在南京市选择两所不同级别不同区域的幼儿园，即省级示范园A，一般园B。在每一所幼儿园的小班(45个月～56个月)、中班(57个月～68个月)和大班(69个月～80个月)三个年龄段各随机抽取幼儿50名。其中男女各半，两所幼儿园共抽取幼儿300名。
　　首先，研究者多次参与幼儿的“医院游戏”，了解幼儿已知的疾病和相关概念，并围绕“幼儿在日常生活中会提到哪些与疾病相关的内容?”和“您通常会对幼儿进行哪些方面的与疾病有关的教育?”两个问题，对经常接触幼儿的成人(17名家长和12名教师)进行问卷调查。最终确定选择率最高的10个概念，即：生病、感冒、发烧、腹泻(拉肚子)、龋齿(蛀牙)、细菌、污染、污染、注射(打针)、药。
　　然后，通过访谈了解幼儿对疾病相关概念认知的基本情况。访谈提纲包括两个局部：第一局部是让幼儿对相关概念下定义，第二局部用于了解幼儿对概念原因的解释。在正式访谈之前，研究者随机抽取三个年龄段的幼儿各5人进行了预试。访谈过程中，随机调整10个概念的顺序，确保每个概念在整个访谈过程中处于不同时段的几率大致相等。访谈时录音为主、笔录为辅。研究者运用质化研究中的扎根理论对幼儿丰富的回答进行了编码，其编码方式与规范同于对幼儿心理健康相关概念和身体生长相关概念的访谈研究(参见作者发表在《学前教育研究》2008年第4 期、第7期上属于同一研究的系列效果)。运用SPSS软件进行数据处置和统计分析。
　　研究者进行了评分者信度检验。在 300名幼儿中随机抽取不同年龄段的幼儿各10名，请一名本专业的研究生与研究者根据制定的编码规范就30名幼儿对概念定义的回答进行独立的数据赋值，并将结果进行相关性检验，结果极其显著(P＜0.01)，标明本研究数据处置的信度较高。
　　
　　三、研究结果与分析
　　
　　(一)幼儿对疾病相关概念的认知
　　1、幼儿对“生病”概念的认知。
　　300名幼儿中，不能理解“生病”概念的幼儿有39人，占13.00％，其中表示不知道的有26人，认知不准确的5人，原词造句的8人；处于水平二的幼儿有244人，占81.33％，其中采取具体举例形式(如生病就是感冒、拉肚)的有75人，进行原因描述(包括不注意保暖、不注意饮食卫生等行为原因以和细菌感染等生物学原因)的有34人，进行后果描述(包括不能上幼儿园、情绪不好、会死等)的有12人，进行措施描述(包括单一措施如打针、笼统措施如治疗、多维措施如吃药挂水)的有44人，涉和直观特征(如头热、咳嗽、发烧、擤鼻涕)的有79人；处于水平三的幼儿有17人，占5.67％，均采取描述重要属性的形式(如生病就是“身体不舒服”“体质很差了”)。
　　2、幼儿对“感冒”概念的认知。
　　300名幼儿中，不能理解“感冒”概念的幼儿有29人，占9.67％，其中表示不知道的有15人，认知不准确的12人，原词造句的2人；处于水平二的幼儿有259人，占86.33％，其中进行原因描述(如“感冒就是开空调受凉了”)的有23人，进行后果描述的(如“感冒的小孩都不能来幼儿园”，)的有5 人，进行措施描述(如“经常感冒的话要到医院去拿药”)的有10人，涉和直观特征(如“感冒就是这样——咳!咳!”)的有221人；处于水平三的幼儿有 12人，占4.00％，其中描述重要属性(如“感冒会发炎”)的3人，以种属关系形式定义(如“感冒也是一种生病的症状”)的9人。
　　3、幼儿对“发烧”概念的认知。
　　300名幼儿中，不能理解“发烧”概念的幼儿有68人，占22.67％，其中表示不知道的有26人，认知不准确的38人，原词造句的4人；处于水平二的幼儿有85人，占28.33％，其中进行原因描述(如“发烧是水玩多了”)的有20人，进行后果描述(如“很难受”“会吐”“不想跟其他人玩”)的有17 人，进行措施描述(如“捂着毛巾”“要多休息、多喝水”)的有21人，涉和直观特征(如“发烧就是感觉呼吸很快”)的有27人；处于水平三的幼儿有147 人，占49％，其中描述重要属性(如“头很热”“发烧就是体温很高很高”)的有138人，以种属关系形式定义(如“发烧就是生病了”)的有9人。
　　4、幼儿对“龋齿(蛀牙)”概念的认知。
　　300名幼儿中，不能理解“龋齿(蛀牙)”概念的幼儿有28人，占9.33％，其中表示不知道的有12人，认知不准确的13人，原词造句的3人；处于水平二的幼儿有247人，占82.33％，其中采取具体举例形式(如以比划自身的龋齿作为回答)的有7人，进行原因描述(如“吃多糖”“不刷牙”)的有 135人，进行后果描述的(如“牙疼，牙齿就会掉”)的有46人，进行措施描述(如“他刷牙，牙才漂亮呢”)的有4人，涉和直观特征(如“牙黑黑的”“牙上有洞”)的有55人；处于水平三的幼儿有25人，占8.33％，其中描述重要属性(如“蛀牙就是牙里面有细菌”)的有24人，以种属关系形式(如“蛀牙就是生病了”)定义的有1人。
　　5、幼儿对“腹泻(拉肚子)”概念的认知。
　　300名幼儿中，不能理解“腹泻(拉肚子)”概念的幼儿有65人，占21.67％，其中表示不知道的有20人，认知不准确的42人，原词造句的3人；处于水平二的幼儿有54人，占18.00％，其中进行原因描述(如“吃凉东西”“受凉了”)的有50人，进行措施描述(如“拉肚子的时候要吃药”)的有4人；处于水平三的幼儿有181人，占60.33％，其中描述重要属性(如“巴巴很稀，还有点红血”“拉肚子就是肠炎；老是要大便”)的有175人，以种属关系形式(如“拉肚子就是生病了”)定义的有6人。
　　6、幼儿对“污染”概念的认知。
　　300名幼儿中，不能理解“污染”概念的幼儿有146人，古48.67％，其中表示不知道的有108人，认知不准确的31人，原词造句的7人；处于水平二的幼儿有132人，占44.00％，其中采取举例形式(包括环境污染、空气污染、水污染和衣服污染)的有40人，进行后果描述(如“污染的东西吃了会拉肚子”)的有11人，涉和直观特征(如脏、黑、臭、有灰、有烟等)的有81人；处于水平三的幼儿有22人，占7.33％，均采取描述重要属性的方式(涉和水、空气、环境中混入杂质以和两种东西混杂，比如“污染就是往小河里扔垃圾，然后就臭掉了”)。
　　7、幼儿对“污染”概念的认知。
　　300名幼儿中，不能理解“污染”概念的幼儿有77人，占25.67％，其中表示不知道的有34人，认知不准确(包括认知错误、概念泛化)的31人，原词造句的12人；处于水平二的幼儿有214人，占71.33％，其中采取举例形式(如“她咳嗽，传给他，他就咳嗽”)的有116人，采取描述直观特征形式 (如幼儿认为“生病来幼儿园”“与生病的小朋友一起玩”等都会导致污染)的有98人；处于水平三的幼儿有9人，占3.00％，均采取描述重要属性的形式 (如“人家感冒的话，一个小朋友跟他很近，他一咳嗽，细菌就传到他身上了”)。
　　8、幼儿对“细菌”概念的认知。
　　300名幼儿中，不能理解“细菌”概念的幼儿有71人，占23.67％，其中表示不知道的有19人，认知不准确的18人，原词造句的34人；处于水平二的幼儿有171人，占57.00％，其中采取举例形式(如细菌就是“小昆虫”“脏东西”)的有122人，进行原因描述(如“摸到脏东西不洗手，就有细菌 ”)的有37人，进行措施描述(如“细菌就是没洗手不能吃东西”)的有9人，涉和直观特征(如“有的细菌是长长的，像毛毛虫一样”)的有3人；处于水平三的幼儿有58人，占19.33％，其中描述重要属性(如“细菌很小，用显微镜，放大镜才看得见”)的有31人，描述实际功用(如“细菌就是吃到肚子里面会生病”)的有27人。
　　9、幼儿对“注射(打针)”概念的认知。
　　300名幼儿中，不能理解“注射(打针)”概念的幼儿有27人，占9.00％，其中表示不知道的有9人，认知不准确的12人，原词造句的6人；处于水平二的幼儿有120人，占 40.00％，其中采取举例形式(包括挂水、打预防针)的有16人，进行后果描述(包括哭、疼)的有13人，涉和直观特征(如“打针就是在屁股上戳一针 ”)的有91人：处于水平三的幼儿有153人，占51.00％，其中描述重要属性(如“针里面弄点药水，戳进身体里面”)的有8人，描述实际功用(如“打针会预防病”)的有145人。
　　10、幼儿对“药”概念的认知。
　　300名幼儿中，不能理解“药”概念的幼儿有16人，占5.33％，其中表示不知道的有11人，认知不准确的3人，原词造句的2人；处于水平二的幼儿有146人，占 48.67％，其中采取举例形式(如“喝的这个药，擦的这个药”)的有77人，进行措施描述(如“让吃几片吃几片”)的有5人，涉和直观特征(如“药就是苦的和甜的”)的有64人；处于水平三的幼儿有138人占46％，均采取描述实际功用形式(如“平常感冒咳嗽，吃药就会好”)。
　　
　　(二)幼儿对疾病相关概念认知情况的比较分析
　　从上述结果与分析可以看出，幼儿对疾病相关概念的认知以“具体举例”和“直观特征”形式为主。幼儿对“细菌”“污染”“药”“生病”等概念下定义时，“ 具体举例”形式的人数比例均达25.00％以上，其中“细菌”高达40.67％。幼儿对“感冒”“注射”“污染”“生病”“药”“污染”“龋齿”等概念下定义时。“直观特征”形式的人数比例均达18.00％以上。其中“感冒”高达73.67％，这说明幼儿对于生活中高发的疾病或熟悉的治疗措施或笼统的疾病原因都更倾向于从其直观特征来认识。值得一提的是，高达45.00％的幼儿通过“原因描述”为“龋齿”下定义，较为准确地涉和该疾病的行为因素和生物学因素，这可能与生活中成人反复强调小小朋友要爱牙护牙有直接关系。
　　幼儿对“腹泻(拉肚子)”“发烧”两个常见的具体疾病概念下定义时，采取“ 重要属性”形式的人数比例分别高达58.33％和46.00％，说明约半数的幼儿对局部常见疾病的认知水平较高，但大多数幼儿理解的疾病是一种身体状态而非心理状态，这一点与斯普林格(Springer，1992)的研究结果一致。
　　幼儿对“注射”“药”两个有关疾病治疗的概念下定义时，采取“实际功用”形式的人数比例分别高达48.33％和46.00％。国外相关研究也认为随着年龄的增加，越来越多的幼儿认识到“打针”是为了防治疾病。本研究中年幼儿童对药的典型定义是“让你好些”的东西，这两种回答实际上就是强调“打针”或“药”的治疗功用。
　　三个年龄段的幼儿对这10个概念的定义都主要集中在水平二，55.73％的幼儿从客体或其可以直接感知的外部特征去掌握概念。随着幼儿年龄的增加，处于水平一上的人数比例呈减少趋势，而处于水平三上的人数比例则随着年龄的增加呈增加趋势。幼儿对除“药”以外的9个概念的认知水平都存在极其显著的年龄差异。幼儿对“龋齿”“污染”“ 污染”三个概念的认知水平存在显著的园所差异。A园幼儿的认知水平高于B园幼儿：幼儿对“药”的认知水平存在显著的性别差异，男孩的定义水平高于女孩。
　　
　　(三)对幼儿是否具有朴素生物学理论的辩证考虑
　　凯丽士(Kalish，1997)认为因果机制的理解是核心领域知识的核心，探察儿童对疾病的因果解释有助于了解儿童对生物现象的因果推理框架，这是探察幼儿是否具有朴素生物学理论的关键。研究者针对幼儿对疾病原因的认知状况，尝试对此作一些研讨。
　　1、幼儿对疾病相关概念的认知体现出一定的领域特殊性。
　　比贝斯和沃尔什(Bibace&Walsh)1980年做的一项研究标明2～6岁儿童对疾病的认知属于前逻辑(Prelogical)阶段。本研究则发现幼儿对疾病的认识主要属于“具体逻辑阶段”，即他们已能认识到引起疾病的人或物体因素，并且能够认识到这些因素具有“有害的”特质，也能对病因引起疾病的方式进行一定的解释，少数幼儿甚至认识到细菌的存在，达到了“形式逻辑阶段”。可见。幼儿对疾病的认知发展没有遵循儿童思维结构发展的一般规律，而更多地受到了儿童在有关细菌、身体、疾病等特殊领域中积累起来的知识经验的积极影响，所以表示出了更高的思维水平。

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　　2、幼儿掌握的疾病概念表示出类型的多层次性。
　　幼儿掌握的疾病概念类型是多层次的。对于一些疾病概念，有些幼儿以简单症状定义，在这些幼儿看来，疾病只是一小局部充分或必要的特征。有些幼儿则以一系列相关症状定义，在这局部幼儿看来，疾病可能是相关特征的集合。另有少局部幼儿的疾病概念可能有自然类结构。其概念基于“理论”而非基于物理相似性，比如用“细菌”“污染”等内部机制对疾病原因作解释。
　　3、幼儿主要用具体行为解释病因。
　　在对疾病的因果解释中，幼儿主要用具体行为解释疾病的原因，如没刷牙(导致龋齿)、没盖被(导致发烧)等，这些规则和道德毫无关系，也不具有社会行为的意义，仅限于一些常识性的卫生习惯，属于非意图的因果解释。这种限定于健康卫生这一特定领域内的解释方式符合幼儿的日常经验，具有相当的合理性和逻辑性，但还不能解释生理学或心理学领域内的一些问题。
　　4、越来越多的幼儿逐步认识到疾病的生物学原因，但其认识表示出朴素性。
　　
　　虽然很少幼儿能主动使用“污染”“污染”“细菌”等概念解释疾病的原因，但研究者还是在与幼儿的直接对话中发现幼儿其实对这些概念与人类疾病之间的关系还是有所认识的。比如，67.33％的幼儿能对“污染”原因作出较合理的解释；又如，绝大多数幼儿知道“细菌”，并把它们与疾病联系在一起，这与凯丽士 (Kalish，1996b)的结论一致。但幼儿这种生物学原因的解释还远远没有达到科学水平，幼儿只是知道“污染”“污染”“细菌”能导致疾病，却不清楚它们究竟是什么，对其作用机制更多是一种朴素的想像与简单联系。
　　综上所述，幼儿对疾病原因的解释，能够自圆其说，并有合理的机制说明。随着年龄的增加，越来越多的幼儿开始具有初步的“疾病”理论知识，但他们的认知更多是一种笼统、模糊的认识，主要基于直接联系甚至想像进行判断，还很难认识到“污染”“污染”“细菌”的实质。奥(Au，1999)认为只有用科同学物学机制解释生物现象时才算是具备了生物学理论知识，我们认为幼儿的确尚未达到这一要求，他们具有的是“朴素生物学”理论。
　　
　　四、对幼儿园健康教育的建议
　　
　　首先，应培养幼儿正视疾病的态度，协商幼儿逐步形成正确的疾病认知归因。本研究发现，局部幼儿对疾病或病因存在误解，比如有的幼儿认为一旦喝饮料就会生病：生活中我们也经常见到幼儿患病后会表示出过度的不安。对此，研究者认为，要协商幼儿学习从心理上接纳疾病的发生，知道生病是正常现象并需要进行预防和治疗：要引导幼儿对生病原因和后果作出合理解释，防止用责备恐吓的方式传送错误的疾病信息。
　　其次，应立足幼儿当前认知，不时丰富其有关疾病的知识。本研究发现。幼儿对疾病的认知并非完全遵循皮亚杰的认知发展理论，而与其日常生活经验以和所接受的教育有紧密相关，如就“污染”“污染”这类较笼统概念而言，园A幼儿的认知优于园B。同时，小班到中班阶段幼儿的健康认知水平发展迅速，而中班到大班阶段的发展并不十分明显。鉴于幼儿发展的这一特点，研究者认为，幼儿园对不同年龄的儿童进行健康卫生教育时要立足儿童当前的认知发展水平，不时丰富其所接触到的相关信息，循序渐进地引导他们接近科学的认知。当然这些信息或知识对于幼儿而言必需是有意义的，具有行动性和经验化的特点。
　　再次，在关注幼儿健康行为养成的同时，要注重健康教育的科同学。本研究显示每个概念都有一定比例的幼儿“认知不准确”，幼儿对疾病概念认知和原因解释存在着泛化、主观化、笼统等特点。这或许与生活中成人希望通过简单下达禁令达到最大震慑力，从而阻止幼儿非健康行为的发生有关。为此，我们有理由呼吁成人在教给幼儿身体健康与疾病相关方面的知识时，不要因其日常性、随机性而降低其科学性。
　　最后，要利用幼儿倾向于将疾病发生归因于行为后果这一认知特点，激发幼儿关注自身与他人健康的主体意识。在霍克鲍姆(Hochbaum)和罗森斯托克(Rosenstock)关于健康行为形成的健康信念理论模式中，“认识到疾病的威胁”是个体采取某种健康行为的核心修正因素。幼儿园应积极利用幼儿的患病体验，促进其对患病后果的认知，加深幼儿对疾病痛苦的记忆，引导他们珍惜健康，并主动遵循各种健康行为规则，从而真正提高生命质量。