近十年我国幼儿园课程整合研究综述

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[摘 要] 幼儿园课程整合已成为幼儿园课程发展的一种基本趋势。近十年来，国内学者对此课题做了大量研究，对幼儿园课程整合的概念、内容、类型、方式和整合战略等进行深入讨论。这些效果为幼儿园课程整合的进一步发展打下了坚实基础。
[关键词] 课程整合；幼儿园课程整合；幼儿园整合课程
一、研究背景
从课程的发展历史来看，课程整合并非新生事物。广义上讲，人类知识从一开始出现就处在不时整合过程之中。课程也是从诞生之日起就处在不时的整合过程中。[1] 由于分科课程的长期存在，课程整合大多局限于某一门学科内部小范围的整合，学科或领域之间缺乏有机整合。近年来，人们对于分科课程的弊端有了更为明确的认识，课程整合的呼声越来越高。
学前教育由于其教育对象的特殊性，相对于中小学教育而言，不用面对升学的压力，因而在课程整合方面更具优势。于是，幼教界也进行了大量课程整合的理论与实践探索。笔者分别以“课程整合”“幼儿园课程整合”“幼儿园整合课程”为题名检索词，通过中国知网（CNKI）中国期刊全文数据库以和中国优秀硕士学位优秀优秀论文全文数据库进行文献检索，获得相关研究文献121篇（其中硕士优秀优秀论文11篇）。本文拟根据这些研究文献，就我国近十年的幼儿园课程整合研究作一综述。
二、有关幼儿园课程整合研究文献的基本情况
1. 研究对象。
优秀优秀论文发表的年代和数量（以篇计，截至2008年7月），详见表一。
2. 研究视角。
有学者将学校教育的研究视角归纳为六种：分析性、描述性、目的性、结构性、社会性和叙事性视角。[2] 依据此种分类，笔者发现幼儿园课程整合的研究视角主要是描述性和目的性视角，表示在对幼儿园课程整合从儿童、教师、课程等方面进行整体性描述，并将其看做教育目标的一种手段。
3. 研究内容。
幼儿园课程整合的相关概念界定；课程整合的内容、类型和方式、战略；实践中的运用等。
三、近十年幼儿园课程整合的研究内容概述
（一）幼儿园课程整合的相关概念界定
1. “综合”与“整合”之争。
在英语中，“整合”的动词形式是Integrate，在英美教育界，有专用术语integrated curriculum 和curriculum integration。我国教育界一般将它们分别译为“综合课程”和“课程综合化”。[3] 20世纪80年代初，赵寄石先生带领的南京师范大学前教育研究室和局部幼儿园合作开展的“幼儿园综合教育课程”的研究成为幼儿园第二次课程改革的标志性举措。之后，我国幼教界大力建议课程的综合化。然而随着幼儿园综合课程的深入开展，实践中日益暴露出一些问题，其中突出的就是课程的“拼盘”现象。这种现象的出现，促使更多的研究者对幼儿园的课程综合，包括“综合”的概念进行界定。
黄甫全（1998）认为，从直观的和描述性的角度看，integrated curriculum 的内在核心理念是使课程中分化了的东西有机联系起来，实现一体化。“综合”的一般含义为不同种类、不同性质的事物组合在一起，突出的是与“单一”的区别，不具有融合、一体化等理念，因而主张将“integrated curriculum”和“curriculum integration”分别译为“整合课程”和“课程整合”。王怡（2007）指出，整合课程的称谓代表综合课程发展的趋势，整合课程中的融合、一体化等核心理念是综合课程所缺失的，用综合课程的名称代替整合课程的观点不可取。[4] 同时也有研究者指出，由于综合课程的概念在我国的课程理论和实践中都已被普遍接受和应用，若改为整合课程，或许会发生更多的歧义。[5]
2. “课程整合”与“整合课程”。
这两个概念在理论与实践中也常被混用。如有观点认为，所谓幼儿园课程整合，就是把课程中有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整起来，使教学系统中分化了的各要素和其成分之间形成有机联系的幼儿园课程形态。[6] 这里实际上将课程整合与整合课程等同。王怡（2007）区分了“课程整合”与“整合课程”，她认为，课程整合是一种课程设计思路而不是具体的课程模式；课程整合的理念不只存在于整合课程中，分科教学中也包括整合理念，如数学是由代数、几何等整合而成的学科。
“整合课程”在汉语中有两种理解。一种为动宾词组，即整合是动词，整合的对象是课程；另一种是偏正词组，即指经过整合的课程。但为了区分两者以和符合相对应的课程概念———“分科课程”，通常将“整合课程”理解为第二种含义。[7] 对于“整合课程”的概念界定不多，笔者选取了王春燕（2003）的定义，她认为整合课程是“以内在的价值整合观念，如人文、自然、社会学科的整合，儿童与文化的整合，认知、情感、需要、体验的整合，使教学系统中分化了的各要素和其各成分之间有机联系的课程形态”。[8]
（二）幼儿园课程整合的内容
幼儿园课程究竟要整合哪些内容？有研究者提出，整合的内容包括：①整合课程目标，要正确处置好预设目标与生成性目标、表示性目标的关系。②重构课程内容。③通过审议和最优化选择重构课程模式。[9] 以上是从整体上论述的课程整合的内容，此外还有不少具体层面的研究。
笔者将具体层面的研究归纳为以下几点：一是先进教育理论与领域内容的整合。比如将建构主义理论、多元智能理论与幼儿园课程相结合，创设开放多元的环境，选择丰富的学习内容，让幼儿在教学中得到发展。[10] 二是幼儿的一日活动与领域内容的整合。巩贤花（2005）提出，应将幼儿的一日生活看做一个整体，让幼儿在生活中学习，在游戏中学习。[11] 李霞（2007）则提出了托班一日活动中生活、游戏、运动、学习四方面的整合。[12] 三是各类环境资源的整合。季增红（2007）提出了四类资源的开发与利用，包括心理环境资源、物质环境资源、家长资源以和社区环境资源。[13]
（三）幼儿园课程整合的类型和方式
课程整合具有不同的类型。孙爱琴（2007）介绍了伯恩斯坦的教育知识编码理论中对于课程整合的分类，以教师为依据，可以分为单个教师为本位和教师群体为本位的两种整合。其中，教师群体为本位的整合，又可以分为同一科目间和不同科目间的整合两种变式。[14] 在幼儿园整合课程发展过程中，单个教师所进行的课程整合占多数，教师群体之间的整合往往被忽视。事实上，教师群体之间的整合非常重要，因为它关系到幼儿园是否真正实现了课程的整合。王怡（2007）通过对幼儿园教学用书的分析，总结出幼儿园课程整合的主要方式：以五大领域为中心进行整合、以季节为中心进行整合和以主题为中心进行整合。[15]
（四）幼儿园课程整合的战略
怎样有效地实现课程整合？巩贤花（2005）提出：一是把一日生活看做一个教育整体，应在生活中学习；将学习与生活联系；在游戏中学习。二是注意教育内容之间的整合，包括注重内容之间纵向和横向的联系。
在课程整合的战略中，游戏的作用受到普遍关注，许多研究者提出了游戏整合幼儿园课程的战略。王春燕（2008）认为，游戏整合幼儿园课程的前提是保证儿童充分的游戏时间；中介是合理选择并提供充沛、多样化的游戏资料；手段是创设儿童充分活动的游戏环境；确认教师在教学中的角色。[16] 丁海东、韩云龙（2007）提出通过游戏教学化和教学游戏化实现游戏与教学的整合。游戏教学化是指教育者参与、控制儿童的游戏，以取得儿童更好发展的一种战略。教学游戏化要求在教学的实施过程中，尽可能淡化教育目的，强化游戏的手段。[17]
此外，有学者指出，幼儿园课程整合的战略包括两方面：一是要将整合与分科辩证地来看待，整合中有分化，分化中有整合；二是整合是多方面、多种组织形式的，要实现课程整合的整体最优化，如生活层面的、教学层面的与园所和周边环境的课程整合，还有学科中心、儿童中心、社会中心和不同组织方式的课程整合等。[18]
四、幼儿园课程整合研究的展望
（一）拓宽幼儿园课程整合的研究视角
如前所述，目前对幼儿园课程整合的研究视角集中于描述性和目的性视角，研究视角比较单一。结合幼儿教育的特点，笔者认为，除了这两种研究视角外，我们还可尝试从社会性视角和叙事性视角展开研究。社会性视角在方法上的主要特征是“允许研究者说明学校的社会特征。资料收集的重点在于学校与社会在对待种族、性别和阶层差别上的对应关系”，[19] 由此动身，可加强幼儿园课程整合与社会之间关系的研究。叙事性视角的研究将研究对象看做是“个人化的和社会化的叙事历史的表示……人们从学校的过去经验重构的角度看到学校的现在和未来”。[20] 联系幼儿园的课程整合，可以将研究重点放在由幼儿园过去的课程经验动身，重构目前和未来的整合课程形态。
（二）坚持幼儿园课程整合的外乡化与多元化并存的价值取向
幼儿园课程整合的理念自身受到西方“儿童中心论”等思想的影响。近年来，多元智能理论、方案教学、瑞吉欧幼儿教育理念等极大地丰富了我国幼儿园课程整合的内容。不少幼儿园在学习先进的国外理念的同时，也发生了一些问题，突出表示在重形式、轻实质，对于一些课程模式的学习仅仅停留在模仿其外表形式的层面，忽视了本园、本地的实际情况，从而使课程缺乏适宜性。近几年来，随着课程的园本化进程加快，幼儿园的课程整合也明显体现出园本化的倾向。如上海市教委教研室联合上海市多所幼儿园进行了课程园本化的理论与实践研究，其中尤其注意根据不同幼儿园的具体情况进行课程整合，这种做法对其他地区进行课程整合具有借鉴意义。
（三）从理念到实践，探索形式多样的整合课程
近几年来，幼儿园课程整合的理念渐渐深入人心，以这种理念为指导，不少理论研究者与实践工作者合作，一起开发整合课程。如周兢教授与四所幼儿园合作，进行了为期四年的“幼儿园活动整合课程”的研究，有效地促进了幼儿园整合课程的发展。
许多幼儿园从自身实际情况动身，尝试进行课程的整合。如有的幼儿园进行了主题活动与区域活动整合的实践研究,提出了整合式区域活动课程模式的具体思路，包括整合的活动内容、活动形式、物质环境三个方面。[21]昆明某幼儿园探索了“叙事性双语整合课程”，这一课程是以文学作品为载体，由故事引发各种有趣的问题而建构起活动内容的一种课程体系。[22] 此外，还有的幼儿园进行了中国保守节日文化与课程的整合，[23] “多元智能做中学整合课程”，[24] 等等，使得幼儿园的整合课程日益多样化。今后，相信会有更多的幼儿园加强本园整合课程的探索。
综上所述，在当今的幼儿园课程中，课程整合更多的是作为一种教育理念渗入幼儿园的课程编制与实施过程中。就我国的幼儿园课程改革而言，对其进行大规模理论研究与实践探索的时间不过是在近二十年，幼儿园整合课程真正进入幼儿园中也是近几年的事情，因而其理论与实践研究都还需要不时地探索与完善。
作者:付洪岭 东北师范大学教育科学学院
参考文献：
[1][4][15] 王怡. 幼儿园课程整合研究[D]. 西北师范大学硕士优秀优秀论文，2007
[2][19][20] D.琼.克兰迪宁. 教师成为课程研究者———经验叙事[M]. 刘良华，等译. 杭州：浙江教育出版社，2004
[3] 顾明远. 教育大辞典[M]. 上海：上海出版社，1990
[5][7] 有宝华. 综合课程论[M]. 上海：上海出版社,2002
[6][9][18] 韦瑞菊. 幼儿园课程整合实践机制[J]. 学前课程研究，2008（4）
[8] 王春燕. 对当前幼儿园整合课程的考虑[J]. 早期教育，2003（8）
[10] 曹婷. 在整合教育中促进幼儿自主和谐发展[J]. 上海教育科研，2008（7）
[11] 巩贤花. 浅谈幼儿园课程整合的战略[J]. 山东教育，2005（9）
[12] 李霞. 有机联系相互渗透———浅谈托班一日活动中四大板块的整合[J]. 山东教育，2007（7~8）
[13] 季增红. 《幼儿园活动整合课程》实施过程中环境资源的开发与利用研究[J]. 科技信息，2007（29）
[14] 孙爱琴. 教育知识编码理论和其对幼儿园实施整合课程的启示[J]. 幼儿教育（教育科学）. 2007（12）
[16] 王春燕，陈倩巧. 游戏整合幼儿园课程的可能性与战略[J]. 学前教育研究，2008（7）
[17] 丁海东，韩云龙. 论游戏与教学的整合[J]. 学前教育研究，2007（12）
[21] 陈少熙. 主题活动与区域活动整合的实践研究[J]. 文教资料，2007（12）
[22] 王学玲. “叙事性双语整合课程”初探[J]. 课程教材教学研究，2006（1）
[23] 姚莉. “中国保守节日文化与幼儿园课程的整合性研究”过程概述[J]. 学前教育研究，2004（7~8）
[24] 霍力岩，等. 对幼儿园“多元智能做中学”整合课程开发的考虑 [J]. 学前教育研究，2006（7~8）