年段管理中班级主题网络课程的“把”与“放”

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作者:浙江省嘉兴市海盐实验幼儿园　陆书香
一、对班级主题网络课程中问题的考虑　
随着我园对“生活·探究”课程的研究不时深入，班级主题网络课程实施方式随之而来。在班级主题网络课程中，教师在课程的设立、内容的选择等方面有了很大的自由空间。但是，以班级为单位的主题网络课程还处于起步摸索阶段，教师在课程设立、内容的选择上缺少课程整体性、系统性的意识，只是凭着以往的教学经验和目前幼儿的兴趣需要实施课程，因此，在选择课程内容时缺乏长期目标的支持，往往出现盲目追随幼儿，最后找不到主题和目标的现象。
以班级为单位的主题网络课程模式给了教师自主计划、自主实施的空间，打破了原有的大家共上一个主题的形式，每个班级都根据本班幼儿的实际安排不同于别班的教学主题和内容。然而，却出现了教师间缺乏交流而各自为政的局面，缺少对幼儿一起性问题的研讨，缺少相关课程内容的引用借鉴和教师间的相互引领等，造成了教学资源的浪费。
同时，在课程实施中，内容是在生成与预设过程中互补与推进的，但对生成的理解因人而异。在目前的实施过程中，个别教师没能真正理解生成活动也是需要有选择的，是以能真正促进幼儿的发展为目的的。因此，生成活动常以教师为本，按自身的意愿与操作便当为目的来随意选择内容，这样的活动不只不能体现“从幼儿中来，以幼儿为本”的特点，有时反而会阻碍幼儿和教师的发展。
基于这些问题，我们需要通过年段管理，协商教师学会分析本班幼儿的需要和特点，选择适合幼儿的班级主题网络课程，并逐步进行调整，理清课程实施中生成课与预设课的相互促进战略，使之体现以幼儿为本的特点，形成一种较为完善的班级主题网络课程管理机制。
二、通过年段管理，对班级主题网络课程的实施进行适当“把”与“放”
班级教师对班级网络课程从不了解到理解再到实践，需要一个渐进的过程。因此，我们分三步，结合年段管理，通过对课程管理的先“把”后“放”，在“把”与“放”的交错中，根据教师和幼儿的实际，分阶段进行研究。
阶段一：以年段“把”为主同步进行，保证课程的系统性、整体性
1. 先以“把”为主进行研讨。
“把”即在年段一起的研究中，通过同一主题内容的实施，让大家一起实施主题活动，并进行商讨，通过大家一起研讨，让教师理解什么是课程的系统性与整体性。
针对教师对于课程的理解不够明确这一情况，我们在年段内展开了问题大讨论， 通过“问题式研讨”，对年段内教师和幼儿的问题进行了调查和汇总，如：怎样稳定幼儿的情绪？突发情况如何处置？针对托班幼儿该不该挖掘主题活动？等等。从调查中可以看出，教师们对于如何挖掘适合托班幼儿的主题有着一定的困惑，对于生成与预设之间的理解也有一定的偏差。于是，在此基础上我们确立了课题研究的大方向以和研究的进度，并组织教师学习一些相关理论知识。
2. 年段研讨，同步进行。
由于教师对如何挖掘、生成班级主题还比较困惑，因此课程实施采用同步进行的方法。以“把”为主，各班的主题内容由年段长统一安排，以“问题研究”的情况为基点，确定了年段大主题的框架，使教师在理解课程系统性的基础上有目的地实施。同时，在“把”的过程中，我们也隐含着“放”，即在安排主题内容的过程中，适当留有余地，允许教师在实施中根据幼儿情况适当生成一些内容。最后各班再将自身实施的情况进行交流，从而展开第二阶段的研究。教师们在主题网络课程对幼儿的价值问题上有了一定的认识，也知道班级主题网络课程是具有一定的灵活性，为进一步实施课题打下了基础。
阶段二：“把”“扶”“放”交织，在有效管理中初步形成具有班级特点的主题网络
1. 课程管理方式开始由“把”逐渐转向“扶”。
在第一阶段“把”的基础上，当教师对班级主题网络有了一定深入的了解后，再 “扶”，即给教师一定的自主权，去挖掘不同于他人的主题内容，并通过年段教研组的互动讨论、审核活动，针对教师的实施情况，互相提出建议和细化实施方案，使主题网络更具可行性和生成性，协商大家掌握适宜的课程实施方向。
2. “把” “放”各占一半，体现教师的自主性。
在主题的设立上，我们还是坚持一定比例的“把”，如通过对大主题框架的“把”，为教师的实施思路提供明确的方向。在内容设置上，开始一定程度的“放”，即改变由年段长统一安排主题内容的方法，各班在完成以上内容的同时，根据班级特点生成适合的主题内容。如：在“亲亲大自然”大主题下，除了规定的内容外，也给教师留有较多生成和调整的空间。
3. 建立班级交流的平台，促进课程研究的实效性。
我们通过年段教研，为各班级建立课程实施交流的平台，每月进行一次班级主题课程网络实施情况以和实施战略的交流。在完成主题或生成主题后，再组织教师进行主题反思交流，并根据实施中出现的问题以和幼儿的反馈，进行研究与学习，提出下一个主题的方向。如在“亲亲大自然”主题下，实施一段时间后，我们通过年段教研，将主题实施情况进行反馈，并交流了各自生成的主题活动。在交流过程中我们发现，幼儿对一些活动有很多的兴趣点，但都是不太清楚的，而周围的一切变化却又是清楚而具体的，因此我们又确定了活动的方式，将教学活动放在社区中进行，每周安排一两次的小区教学活动，以便教师更明确幼儿的反应以和学习的兴趣点，为主题活动的挖掘做铺垫。在这一阶段，各班对所实施的主题内容进行了整理。
阶段三：在课程管理中以“放”为主，让教师自主推进本班特色的主题课程
随着挖掘层面的不时开拓，我们在课程管理方式上开始了更多的“放”， 即在课程安排上给教师以更大的自主权，每个班都不再按规定的主题计划进度实施，而是针对同一主题，同年龄各平行班再根据班级现状、幼儿特点、幼儿生活实践等情况，自主选择、安排主题的进度与发展网络。
但 “放”并不是盲目的放，而是在经过微观“把”之下的有方向有目的的“放”。为了使各班教师的自主实施有明确的方向和目的，我们通过年段教研活动，定期对各班的主题设立进行汇总和审核，同时也对主题课程实施情况进行分析研讨，以便为下一步的实施确定目标和方向。在这一过程中， 在同一大主题框架下，各班所实施的主题内容都各不相同。如在三月，春天的季节特征越来越明显，而季节的变换也引起了幼儿极大的关注。于是，我们通过研讨，终止了正在实施的“我长大了”的主题活动，确立了下一个大主题“春姑娘你好”，预先设置的只是一个大的主题框架，各班可以根据本班幼儿的情况生成各个小主题，生成活动的比例有了明显的增加。这一阶段，我们注重对主题的挖掘，以散步为契机，通过各种方式发现幼儿的关注点，并以此为基点，结合时令设立了一系列主题，如“婴幼儿过节”“夏天真热”等。 通过交流反思，我们还进行了一定的共享，使各班的主题网络更符合幼儿的需要。
三、在“把”与“放”的管理中取得效果　
（一）构建各具特色的班级主题网络
1. 通过先“把”后“放”的途径逐步形成班级主题网络。
班级主题网络课程是在通过先“把”后“放”的途径逐步进行挖掘，在反思的过程中形成的。从初阶段的全面“把”到中间阶段的“把”“放”交错进行，再到后阶段的完全“放”，主题内容逐渐从年段集体一起实施到一起实施与个别生成相结合，再到最后的独立实施。在这一循序渐进的过程中，每个主题都是在对幼儿的兴趣点和学习特点进行实际分析后确立的，有的甚至是根据幼儿的关注点即时形成的。随着研究的逐步深入，各班也相继形成了适合本班幼儿的主题网络课程。
2. 主题网络的出现形式不时改进。
当教师刚接触主题网络时，对其网络内涵的了解是不深刻的，但随着研究的不时推进，主题网络也开始被大家所了解和接受，在实施的过程中也逐渐显现逐层推进的一面，主题网络图的出现形式也在不时改进着，并从放射拼凑状逐渐转化为链式推进状。
3. 有价值的主题网络不时增加。
在实施过程中，教师通过不时的反思、实践，并根据本班幼儿的实际能力和兴趣点挖掘各个主题，大家围绕着大主题框架，实施着不一样的主题内容，出现了很多从幼儿中生成的有价值的主题。
（二）教师主动参与课程网络建设的意识增强
1. 教师的课程目标意识增强。
随着研究的逐步深入，教师们从被动到逐渐独立生成主题活动，课程目标意识增强了。在制订主题目标时，从原先简单关注当前的小主题、小范围的目标逐渐转变到能够从幼儿发展的长期目标考虑，从而使班级主题网络更突出了以幼儿为本的理念。
2. 拓展课程的选材层面。
在 “把—扶—放”的过程中，教师们的思路逐渐开阔，逐渐能够脱离书本，独立挖掘、开展班级主题活动。在内容的设置上，教师们从一开始的依赖教学参考书，逐渐转变为能和时发现幼儿的兴趣点和学习需要，根据幼儿的实际生成或预设适宜的主题内容，从而使各班的主题内容更有针对性，更符合幼儿的需要。
3. 了解对主题网络课程的实施方式。
通过研究和实践，教师们对课程的实施有了更深的了解，并对课程的组织形式也有了更开阔的认识，他们逐渐认识到：在主题推进的过程中，幼儿的一日生活都是课程，而不只仅拘泥于课堂教学活动。在实施过程中，教师们也开始尝试不同形式的主题活动。