幼儿园以游戏为基本活动的现代教育原理

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一、游戏是幼儿的基本活动和幼儿园以游戏为基本活动
在我国幼教界，在关于游戏的问题上，目前有两个基本命题：即游戏是幼儿的基本活动和幼儿园以游戏为基本活动。
早在60年代，我国心理学界就肯定了游戏对幼儿身心发展的特殊意义，提出了“游戏是学前儿童的主导活动”这样一个命题。以后，随着我国儿童心理学的发展，“游戏是学前儿童的主导活动”的提法又逐渐演变为“游戏是学前儿童的基本活动”。不论是“主导活动”亦或“基本活动”，都肯定了游戏在幼儿身心发展中的积极的、重要的作用与意义。
“游戏是幼儿的基本活动”，是在儿童心理学的领域中对游戏与幼儿生活与发展关系的认识与概括，是对游戏的发展价值的肯定。而“幼儿园以游戏为基本活动”则是对游戏在幼儿园教育过程中应当占有的地位的认识，是对游戏与幼儿园教育之间关系的概括，是对游戏的教育价值的肯定。前一个命题是后一个命题的必要前提与基础，后一个命题是前一个命题在教育实践领域中的延伸与扩展，但是并不是前一个命题的肯定结论。游戏在教育领域中实际占有什么样的地位，受到教育者的课程价值观、知识观与学习观的制约与影响。
长期以来，在我国学前教育领域占统治地位的是以知识传送为价值取向的学科中心主义的课程观。这种课程观认为知识是人类积累的文化遗产。是存在于学习者以外的客观的意义体系，如原理、规律、定理等，它是学习者的对象但不依赖于学习者而存在，不受学习者的认知活动的方式与特点所影响。学习就是在教师(拥有知识经验的人)和幼儿(不拥有知识经验的人)之间发生的不平等的相互作用的过程，教师的嘴就是知识的源泉，教师的任务就是“传送”，幼儿的任务就是“接受”。在这种以知识的传送为价值取向的课程观的支配下，以分科教学为特征的“上课”成为幼儿园教学的主要形式，成为教师的中心任务。评价一个老师“好不好”的规范就是看她会不会上课，上课上得好不好。游戏因为能够激发幼儿的学习兴趣(游戏性动机效应)而受青睐，被用作传送知识经验的媒介或载体，更恰当地说是成为教学的一种“包装”。游戏自身对幼儿身心发展的作用并未受到真正重视。要改变这种现象，必需改变我们的教育观、知识观和学习观。
二、现代学前教育的基本原理与幼儿园以游戏为基本活动
80年代以来，我国学前教育不只在事业上有了可观的发展，而且在基本理论上也发生了重大的变化。总结与建构我国现代学前教育的基本理论是我们面临的重要任务。
现代学前教育的基本理论可以从各个角度来认识与概括。本文仅以“幼儿园以游戏为基本活动”为视点，沿着教育与儿童发展的关系这一维度展开对现代学前教育的基本原理的分析与研讨，来说明幼儿园以游戏为基本活动的合规律性。
80年代以来，我国学前教育基本理论在“教育与儿童发展的关系”问题上，最显著的也是根本性的变化有两个方面：一方面是在否定了发展的遗传决定论或环境决定论的前提下，在供认发展的多因素相互作用的基础上，肯定了活动在儿童发展中的意义与作用；另一方面是引进了儿童权利与教育立法的概念，建立起了教育保证儿童权利实现的基本信念，提出了“尊重儿童”的口号。“尊重儿童”有两个方面的含义，一方面是尊重儿童作为社会成员的基本权利，反映了学前教育的民主化进程；另一方面是尊重儿童作为学习与发展的主体的主体性，尊重儿童学习与发展的客观规律，反映了学前教育的科学化进程，这一理论体系可以看作是以马克思主义的活动论为哲学基础，吸取了当代发展心理学的最新研究效果和儿童权利维护的社会学观点而构建起来的理论框架。在教育与儿童发展的关系间题上，有以下几个基本观点，这几个基本观点，都可以作为“幼儿园以游戏为基本活动”在教育理论上的依据。
1、交往的观点或相互作用的观点，即肯定儿童是在与周围环境的交互作用过程(即活动)中得到发展的。
活动的第一个基本特性是它的物质性或对象性。在活动中人们与周围世界对象(包括人与物)进行实际的接触。在这个实际接触与交往的过程中，发生对客观实际的认识与反映，并根据对象的客观属性对它们施加作用与影响。不同性质的交往对象，构成了我们知识的不同来源。根据交往对象的不同，我们可以把幼儿需要学习的知识区分为两类不同的知识：一类是依赖于儿童与物体的交互作用的知识，例如，皮亚杰所谓“逻辑数理经验”，这类知识主要来源于在心理内部所建构的动作与物体的关系(例如数量守恒)的协调，而不存在于物体自身。这一类知识的获得需要实际操作与“发现”。另一类知识依赖于儿童与成人的交往，必需经过成人的讲解与传授。这类知识的特点是社会的约定俗成(例如关于形状、颜色的社会感觉规范系统)。这两类知识的学习与体验对于儿童的发展来说都是必需的。
从这样一个原理动身，在教育工作中，我们应当鼓励儿童与周围环境(包括人与物)的接触与交往，并为这种交往发明条件。不只要注意幼儿在与成人的交往中获得知识的途径，也要注意幼儿在与物的相互作用的过程对事物与现象的“发现”。
游戏是学前儿童的基本活动，是幼儿与周围环境相互作用的基本形式。在游戏中，幼儿不只与物(玩具和游戏资料)交往，也与成人交往。这种交往既通过直接的交往形式(成人与幼儿结成的玩伴关系或成人对幼儿游戏的指导)，也通过间接的交往形式(幼儿模仿成人活动的角色扮演)。在游戏中，幼儿不只可以通过与成人的交往来理解与掌握社会习俗的知识，通过与伙伴的交往发现自身的想法和观点与他人的想法与观点之间的差别，从而来“校正”自身的观点，更重要的是，可以通过与物的交往来“发现”一些事物与现象或自身的动作与结果之间的较隐蔽的关系，例如当幼儿把不同质地的纸(包括油光纸、白纸、皱纹纸、牛皮纸等)折成小船放入水中时发现了不同质地的纸的耐水性不同。在游戏中，幼儿还可以形成与人交往的需要和积极的态度，理解与掌握社会生活的基本行为准则与规范。所以，游戏就是幼儿的学习。幼儿园以游戏为基本活动，既反映了现代发展心理学对幼儿游戏发展价值的研究效果，也反映了现代学前教育理论注重儿童“活动”的原理。
2、学习与发展的儿童主体性观点。这是80年代以来学前教育基本理论中的一个意义最深刻的观点变化。过去，我们往往是以“教”为中心，为主体，把幼儿看作是接受知识的容器。儿童主体性观点的提出，改变了我们保守的学习观。
活动是作为活动主体的人的主体性活动。主体性是活动的第二个基本特性。人作为活动主体，在与周围环境发生实际接触的过程中，不是被动地接受或复制外界环境的影响，而是有选择地接受客观实际的影响，积极主动地去反映和理解客观实际，从而使外部的、物质的东西向内部的、观念的东西转化，表示为主体对客观实际的主动建构。由于主体自身的特点(包括主体已有的知识经验、能力、身心发展的一般水平等)，而使这种建构活动带有主体特点的烙印。
对客观实际的主动建构是活动主体的主体性的表示之一。从这种观点动身来看“什么是知识”这个问题，就要求我们把知识看成是绝对与相对，客体与主体的统一体。所谓知识，对于人类总体来说，是认识的历史的、动态的发展过程的产物，是人类数千年积累起来的文化遗产。对于个体来说，则是一个客观存在的意义体系。但是个体要掌握人类的文化遗产，必需经过认知加工和内化的过程。学习不只仅是“接受”，更重要的是“建构”。任何知识经验的学习与掌握，都是一个主体主动的建构过程。这正是活动主体的主体性的表示。
由于不同的主体(例如成人与儿童)的已有的知识经验、能力和发展水平不同，因此，对于同一事实或现象，不同的人，首先建构知识的方式可能不同。从个体发展过程来看，这种建构过程最初是“外部的”、“实践的”形式，以后才内化为意识活动的形式。幼儿认知活动方式的特点是“外部的”、“实践的”、“扩展的”，他们不能只是被动地坐着听讲，看教师演示操作，来认识事物，而是往往需要通过自身对物体的直接的玩弄操作，来认识事物与现象。动作、感知与表象是幼儿认识世界的基本手段。同时，对于同一事实或现象，不同的人所形成的认识或概念也不同。成人的实际不同于儿童的实际，因此，在教育上不能简单地以成人的或习俗的规范或观点来判断幼儿认知活动结果的“对”与“错”。不应当仅仅注重知识自身(即内容)，也应当注重建构知识的认知活动过程。例如，幼儿发现鱼缸里的水少了，他认为“水被鱼喝掉了”，就建议教师再加些水。这个判断虽然从成人的或习俗的观点来看是不正确的，但是却表示出幼儿对知识建构的主动性和积极性，他从自身已有的知识经验动身来理解“鱼缸里的水少了”这种现象。教师应当尊重与理解幼儿这种认知活动的特点与方式，鼓励幼儿主动地去建构知识，并加以适当的引导，不应当用“不对”或“你错了”这样简单的一句话来否定幼儿活动的主动性和积极性。
活动的主体性是游戏的实质特点。在游戏中，幼儿的主体性不只表示为主动选择与决定活动的内容、方式与方法、而且表示为幼儿对知识的主动建构。探索与表示是幼儿游戏的二种基本的认知活动形式。探索(偏于顺应)表示为幼JL通过对玩具与游戏资料的玩弄操作，从而发现事物的特性(形状、大小、颜色等)，事物与事物之间的关系(如把一根冰棍放进一个比它短的瓶子里去以后，就再也盖不上瓶盖了)，以和自身的动作与事物之间的关系(空间位置、形状等变化)。表示(偏于同化)是幼儿重新整合已有的知识经验的过程，从而加深对事物与现象的理解，协调并适应与自身不同的他人的观点与要求。例如幼儿的象征性的游戏，游戏中的快感在很大程度上来源于对主体性的肯定(如自主感、胜任感、自信心、成果感等)。游戏不只可以表示幼儿的主体性，而且也是培养幼儿主体性的最适宜的方式。幼儿园以游戏为基本活动反映了现代学前教育注重幼儿学习与发展的主体性的基本原理。
3、学习与发展的个别差异性的观点。这是一个与活动的主体性观点相关的观点。活动主体间的差异不只表示在成人与儿童之间，也存在于每个儿童之间。由于各方面因素的不同影响，因此每个儿童在发展的速度、认知活动的结构特点、兴趣与需要等方面是各不相同的。我们过去虽然也注意到了存在着发展上的个别差异性问题。但是，对于个别差异的解释，以和采取的相应的教育战略与现代学前教育的观点是有很大不同的。
过去，受规范化检验和所谓发展常模的影响，我们往往把个别差异解释为一种能力大小、强弱的差异。超出“常模”规范的被认为是能力强的，低于“常模”规范的，则被视为能力弱的。在教育战略上，我们虽然提出了“面向全体，因材施教”，但是在实践中，所谓的面向全体，是面向了“一般”(即常模或常模下水平)。由于整齐划一的教育内容与方法，因此既不能照顾到能力弱的，也不可能照顾到能力强的小朋友，实质上是拉平两端向中间看齐。结果实际上是否定了“差异”，忽略了“差异”。
80年代以来在个别差异问题的解释与教育战略上有两个显著的不同于以往的变化：
（1）是把个别差异理解为在发展速度上的差异，而不是能力在量的方面(大小、强弱)的差异。这种个别差异观把每个正常儿童都看作是具有发展可能性的学习者，在一定的教育影响条件下，每个儿童都可以在同样方面获得同样的发展，只不过获得这种发展的时间可能不同。教育者要尊重这种在发展速度上的个别差异.促使每个儿童在原有水平上得到进步与提高。不要在儿童之间作横向比较，要多从纵向上来发现幼儿的发展与进步，对每一个儿童的发展都寄予肯定的积极的期望。
（2）是把个别差异理解为认知结构的特点上存在着差异。美国心理学家Howard Gardner提出了“7种智力”的概念，他认为人至少通过7种方式即语言、逻辑、数理分析、空间扮演、音乐思维、身体、对他人的理解以和对自身的理解来认识世界。在每种智力上每个人的能力可能不同。同时在不同的人，各种智力的搭配组成的结构是不同的。这种对于个别差异的解释的意义在于供认人们可以通过许多不同的方式来学习、掌握与运用知识，对保守的学校教学模式提出了挑战。保守的教学模式的特征是“齐步走”，其基本前提是认为每个人都能够以同样的方式来学习同样的资料和内容，注重的是以语言、逻辑、数理分析的智力活动方式为基础的教学模式和评价模式，忽视和轻视学习与掌握知识的其他方式。
对个别差异的这种全新的解释，在教育上引出的肯定结论是要求打破让全体幼儿在同一时间内以同样的方式与速度来学习同样的内容的“一刀切、齐步走”的教学模式，建议尊重儿童发展的个别性、独特性的个别化教学模式。