试析师幼抵触的多学科解决思路

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作者:许琼华
师幼抵触是师幼互动的一种特殊形式，而师幼互动行为作为幼儿园教育互动中的核心要素，任何，完美的教育理念、教育方案、教育目标与教育计划都必需通过教师与幼儿之间的行为往来才干转化为实际。 假如发生师幼抵触而未能妥善解决，会直接影响良好师幼关系的形成和建立，并破坏教育活动的正常开展。
当前，师幼抵触和师幼关系成为研究的关注点之一。例如，有的从教育学、心理学角度分析师幼抵触的危害并研讨消除战略；有的从社会学视野指出师幼抵触有正向功能，主张接纳抵触和控制抵触；还有的主张从上述多因素来解释师幼抵触的多种属性，希望建立一种理想的师幼关系。笔者认为，引起师幼抵触的原因极其复杂，影响师幼抵触的因素也是多方面的，必需综合运用多学科视角进行解读，挖掘其根源，才干较彻底地解决师幼抵触问题。
一、师幼抵触的多学科视角解读
(一)教育学视角：师幼抵触是教师教育不当的后果
师幼关系主要是师幼在教育教学过程中发生的直接交往和联系，实质上是一种教与学的关系，其他各种关系如组织关系、人际关系都是从中衍生出来的。师幼关系如何主要取决于教师的教育水平和教育方式。假如教师管理或教育幼儿的方式不当，抵触就会发生。师幼抵触的常见原因是：教师发现幼儿违反规则的行为进行阻止和纠正，但幼儿坚持自身的行为，或外表接受而发生压抑、不满的情绪。一般来说，这些教师操控着绝大局部的教育活动，左右着幼儿的行为，幼儿经常处于服从、依赖的被动状态。假如教师对幼儿态度生硬、缺乏爱心和耐心，对幼儿约束和压制过多，往往会招致幼儿问题行为增多，师幼抵触也较容易发生。
(二)心理学视角：师幼抵触是幼儿心理需要得不到满足的体现
心理学视角中的师幼关系主要是一种自然人际关系，师幼之间互动集中在知识的传授和学习方面。研究标明，引发师幼互动行为的动因以事务型为主，教师与幼儿单纯的情感型互动很少发生。教师指向幼儿的行为中所和带的情感特征以负向和中性为主，对幼儿表示出积极、赞许、喜爱的正向情感出现的比例最少。幼儿指向教师的行为随同的情感特征以畏惧和平和最为多见，积极进取型的情感特征出现的比例最少。 可见，幼儿诸多基本的心理需要，如爱的需要、尊重的需要、心理平安的需要等都无法得到适当的满足，更谈不上更高层次的发明性、自我实现等需要了。幼儿心理需要得不到满足是师幼抵触的潜在因素，表示为幼儿不配合教师的教育和要求，从而诱发抵触。
(三)社会学视角：师幼抵触是师幼双方存在极大差异的产物
社会学认为，师幼之间的交往实质上是一种社会性交往，双方互动是相互作用的社会性过程。社会学家特纳认为：“抵触是任何两个或两个以上的统一体由至少一种对抗性心理关系或互动关系形式连接起来的社会情况或社会过程。”从这个意义上看，教师与幼儿的背后其实代表着两个社会，师幼抵触是成人社会和未成人社会的抵触。教师与幼儿所扮演的社会角色、所处的社会地位、追求的目标、遵守的规范以和知识经验等方面均存在明显的差异。教师要通过制定和维护规范对幼儿施加影响和约束，培养幼儿的行为习惯，维护班级秩序，促进幼儿各方面的发展。而幼儿随着自主意识增强，往往要解脱成人和规范的约束；特别是目前许多独生子女的自我意识很强，经常凭自身的兴趣随心所欲地行事，挑战或漠视规范的存在。因此，从社会学角度看，师幼双方是相互对立的，抵触是不可防止的、肯定的，因而也是合理的。这样，师幼抵触虽然有负面功能，但其正面功能也很明显：一是促进幼儿的社会化，二是促进教师的专业化，三是有助于规范的重建。
(四)文化学视角：师幼抵触是成人文化与儿童文化之间的抵触在教育上的反映
从文化学角度看，师生关系是学校文化内容的基本构成局部，影响学校文化发展的进程。教师文化和儿童文化是来自不同社会水准的文化，二者的差异主要表示在：儿童文化是整体的，是审美一艺术的、感觉的、移情的、热情的，是玩中学、做中学，是不可预期、有多种可能的；成人文化更多是分割性的，是科学的、理性的、客观的、冷静的，是要求跟着学、坐着学的，是已经确定的、有规范答案的。 因此，成人文化和儿童文化的规范不同，感受方式和思维方式不同，当它们相遇时，抵触是不可防止的。通常的抵触情境是：教师经常以文化权威自居，希望儿童依照自身的价值规范行事，压制儿童文化，引起儿童文化的抵御与排斥。因此，师幼抵触是以教师为代表的成人文化与以幼儿为代表的儿童文化两种社会文化之间的抵触在教育上的反映。
(五)生态学视角：师幼抵触是幼儿教育生态不和谐的表示
生态学认为，人处于生态系统之中，某个要素(生态因子)哪怕是微缺乏道的改变都可能带来整个生态系统的革新，并影响其他各个要素的生存和发展；假如各要素之间不能均衡地发展或失去平衡，最终将导致整个生态系统不和谐发展。作为教育活动主体的生态因子——教师和幼儿，他们互为对方的外部环境，是相互联系、相互依存的。目前幼儿教育系统存在下列失衡现象，致使师幼抵触首当其冲：偏重幼儿的认知、能力发展，忽视情感、个性等方面的均衡发展；偏重分科(领域)课程，忽视单元和综合课程；偏重教师“预设”活动，忽视幼儿“生成”活动；教师惯于扮演教育者、组织者、管理者和控制者角色，发挥对幼儿的引导、协商、支持、研究等作用还远远不够。教师过分约束和维护幼儿，压抑他们的发明潜能，忽视在生活和实践中锻炼幼儿，使他们对社会的适应能力和生存能力下降，陷入危险的“花盆效应”。超耐度的生态空间也加剧了师幼关系紧张，如班级规模过大。有关研究显示，处于人均1．2㎡的空间密度时，幼儿在游戏中攻击性、侵犯性、破坏性行为明显增加，人际抵触频数上升，使教师疲于应付。目前“月牙型”或“马蹄型”的课堂座位编排方式，虽然使幼儿之间的交往有所增加，但教师仍居高临下，师幼在空间位置上并不平等。由于人数多和座位位置差异，导致教师与幼儿之间的交往、互动机会和次数也极不均衡。
二、师幼抵触的多种解决思路
（一）学会接纳师幼抵触
既然师幼抵触是不可防止的，教师明智的做法是改变保守的抵触观，不简单消除或回避抵触，而要供认师幼之间的差异存在，理性看待师幼抵触，不只看到其负面功能，还应看到其正面功能，学会尊重差异、接纳抵触。假如教师能以一种开放、民主和自信的眼光看待师幼抵触，发挥和利用抵触的正面功能，那么抵触就会成为教育的有用资源。
（二）提高教师的教育水平
教师要树立正确的儿童观和教育观，尊重幼儿的主体地位，平等对待和积极关注每一个幼儿，注重与幼儿之间的情感联系和交流，满足幼儿正当的心理需要，对幼儿多一份爱心，多一些鼓励。教师要与幼儿一起制定合理的规范，讲究教育方式，注重教育艺术，运用教育机智，宽容对待幼儿的“失范”行为，并反思自身的教育观念、方法和行为。假如教师能够在教育实践中考虑活动中发生的每一件事对幼儿发展的意义，注意自身言行举止对幼儿情感体验的影响，就会和时调整自身的工作态度和方式，对幼儿采取积极的支持性行为，那么师幼之间关系就会比较和谐。
（三）采用恰当的抵触管理战略
教师是解决师幼抵触的关键因素。一旦出现师幼抵触，教师要在接纳抵触的基础上采用恰当的抵触管理战略。美国行为科学家托马斯认为，发生人际抵触以后有回避、强制、克制、合作和妥协等五种处置战略。其中合作战略最适合用于解决师幼之间的抵触。这就要求教师与幼儿进行充分的信息交流和沟通，积极寻求问题的解决。假如教师能多采用合作战略，审慎采用其他解决战略，就能将师幼抵触控制在适当范围内。
（四）实现成人文化和儿童文化的整合
代表社会主流文化的教师要树立多元文化观念，在传达先进文化的同时，应该允许儿童有自身的文化。优秀教师与一般教师的区别在于：他们对儿童文化的理解、接纳、鼓励程度不同，他们给予儿童在自身文化中充分和自由表示机会的多少不同，他们对儿童文化的敏感和向儿童文化学习的程度不同。 假如教师能从文化知识的传送者和文化权威转变为文化的诠释者和组织者，在充分研究和了解儿童文化的基础上，以儿童文化的一员介入其中，巧妙而有效地对其施加影响、加以引导，而非压抑、打击，那么就可以实现师幼关系的协调和优化。
（五）建立生态教育系统
在幼儿教育中要注重系统观、生态观，促使幼儿园和自然、社会关系发生转变，强化关联、和谐，防止割裂、抵触。在幼儿教育教学层面，要实施生态式教育。生态式教育由滕守尧先生提出，强调以一种生态的眼光、态度、原理和方法来观察、考虑、理解、解释复杂的教育问题，并以生态的方式来开展教育实践。在生态式教育的视野中，幼儿园的教育目标、内容，各种活动的开展，人际的互动，环境的设置等都应形成和坚持良好的生态关系。 假如能通过生态式教育改善师幼一起的生活环境和幼儿园教育系统，师幼关系就会从单向、倾斜迈向双向和动态平衡。
总之，师幼抵触是一个复杂的问题，需要从多学科视角进行解读和研讨多层面的解决战略。从教育学、心理学的角度解读是基于对教育具体过程中师幼抵触发生的因素进行分析，有其可取之处，但局限于此还远远不够。社会学将师幼抵触放在社会这个大背景下研讨其根源，无疑为师幼抵触研究提供了重要的认识视角。文化学指出师幼抵触发生的文化渊源，文化抵触是师幼抵触的教育因素、心理因素或社会因素的深层根源。而生态学的研究则把这些不同角度的问题统一到教育生态系统中，这为解决师幼抵触提供了更广阔的研究空间，实施生态式教育是解决师幼抵触治标又治本的思路。