新课程实施中教师压力：现状、成因与疏解

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教师是课程实施的主体，也是影响课程实施的众多因素中具有决定性的因素。本次课改已充沛认识到教师的意义，但实践中更多关注的是技术层面上教师“应该怎样”，而对这场教育革新中教师的实际压力问题，则没有引起足够的重视。事实上，来自基层的教育教学实践标明，教师的实际压力已经在某种程度上影响到课改的实施。因此，探究新课程实施中的教师压力问题，并进行有效的疏解，在当前新课程实施过程中具有重要的实际意义。
一、新课程实施中教师压力现状
本文中的教师压力是指新课程的实施对教师所赋予的要求、期待和职责而使教师感受到的压力。
为了对此问题有确切的认识，2003年9—11月，我们对山东省淄博、滨州两地的局部课改实验学校教师就新课程实施中教师压力状况进行了问卷调查和个别访谈，共发放调查询卷280份，收回245份，个别访谈30余人次。从调查情况的分析中发现：
新课程实施中教师压力已具有普遍性，且强度较大。调查显示，96%的教师认为新课程的实施中是有压力的，压力的存在与否没有因不同年龄、任教学段和学历等表示出显著性差别。其中，67.8%的教师认为很有压力或极其有压力感，只有不到28%的教师认为稍有压力或有些压力感。这说明新课程的实施已使一线教师群体的大多数感受到压力的存在。压力已具有普遍性，而且压力的强度是比较大的。
教师压力突出表示在对新课程教学的难以适应上。以新课程的理念和要求为基准的教学，34.6%的教师认为，操作起来有一定难度，45%的教师认为难度很大，甚至有个别教师表示自身无法操作，只有少数教师认为没有难度。89.5%的教师认为，工作负担比课改前加重许多，特别是新课程教学的课前准备中必需从事的大量劳动和所占用的时间、精力使教师几乎难以接受，65.3%的教师因此感到比较累或很累。另外，尽管在教学中付出了更多的劳动，仍有57.8%的教师对自身的教学感到不满意或很不满意，许多教师担心领导、同事随机听课，原来的优秀教师多数都表示不愿再上公开课。这些情况都反映了教师面临着难以适应新课程教学的压力。
教师压力已具有一定的消极影响。过度压力的存在，已导致教师发生显著的消极情感体验。近60%的教师工作中经常随同着紧张、焦虑、压抑、担忧等不良情绪，50.6%的教师经常感到沮丧、挫败、无助，48.6%的教师已发生疲劳、倦怠感。这些消极情感体验，不只已使某些教师感到身体不适，且对新课程的实施带来不利影响。46%的教师认为教与学互动的过程和质量、和谐师生关系的建立因此受到影响，47.2%的教师不再有课改启动之际的高昂热情，34.6%的教师对课改认同感在降低，31%的教师对自身能否胜任新课程的教学开始感到怀疑，甚至有26%的教师表示“若有选择机会，会考虑其他职业或离开教学第一线”。可见，压力的存在已发生负面作用，这必将影响到教师有效履行自身的职责。
因此，新课程实施中教师压力状况已不能不引起我们的注意，必需深入探究压力的成因，以便寻求对策，解决问题。
二、新课程实施中教师压力的成因
教师压力的来源是多方面的。经过调查分析，我们认为压力主要与以下几方面有着较大关系：
教师普遍缺乏新课程下的专业自信和能力。在保守的教学中，更多的是知识的授受和技能的训练，教师凭借职前教育中既有专业知识的掌握和教学基本功的训练，加上几年经验的积累，可以自信地走进教室，以“权威者”的身份驾轻就熟地“传道、授业、解惑”。但新课程是对原有课程体系和课程价值观的重大革新，从目标、内容到过程、方法等都需要进行革新。与保守“述而不作”的职业信条相比，新课程更加强调教师独立性、发明性的充沛展示，它要求教师由知识传授者转变为同学学习的促进者；由过于忠实于教科书向根据教学需要进行课程开发，即对课程内容进行调适、创生的取向发展；由单一教学目标向驾驭多元目标发展；由灌输式教学向执导同学自主、合作、探究学习发展；由统一规格的教育向差别教育发展等，这都不是教师在保守教学中所熟悉和运用的。面对新的挑战，已有的知识、技能已难以应对，新的专业智能还没有发展起来，教师难免会有一种前所未有的紧张、焦虑。
较高的自我期望与实际的抵触。保守教学中，教师往往有着较高的成绩感，因为当“知识授受”作为实际上唯一的教学目标时，教师的劳动很容易从“产品”上体现出来，看到效果，从而体验到成绩感和自我价值的实现，同时“师道尊严”的文化保守也潜移默化地提高了教师的优越感。所有这些都提升了教师对工作业绩的自我期望值。而新课程更多是着眼于同学创新精神、实践能力等终身发展能力的培养，这种长效性目标不是今天或明天能看到的，加上教师这方面专业能力的缺乏，当他们带着很高的热情期望投入到工作中，希望通过他们的努力给同学带来新的发展时，却没有看到期望的变化，没有以往的成绩体验。期望与实际形成强烈的矛盾、抵触。内疚、角色责任意识使他们感受到巨大的压力。
谋求自身专业发展的困难。对新课程的种种不适应中暴露出的教师自身素质的欠缺，以和教师职业责任感和生存竞争压力的驱使，迫使教师急于发展自身新课程下的专业能力，以便更好地因应课改要求。但事实上，教师反映，一方面，由于多年来教学要求上的相对稳定性和缺少变化性，教师潜在地滋生了保守、不求发展的惰性。在当前革新不可防止的情况下，即使思想上认识到专业能力更新的迫切性，行为上必定也要经历一个痛苦的适应过程。另一方面，远在正常工作量之上的备课、上课、批改作业、各类检查、评比，以和大量无法计算的隐形劳动已使教师处于一种超负荷运转中，不少教师表示很难再有充分的时间、精力参与新课程下专业能力的发展。另外，许多教师还反映，新课程的培训跟不上需要，覆盖面太小，没有机会参与，而参与过培训的教师又认为，目前培训的内容、形式相对缺乏实用性。所以，从理念到教学行为的转化更多是靠教师在实践中自身摸索，但实际上我们目前教师队伍的整体素质，学习和运用理论指导实践的能力都有待加强。在没有具体指导和可供参考的模式、经验下，新课程下教师专业能力的发展难有实质性突破。这是在职教师专业发展面临的实际问题。
实践中难以操作的困扰。许多教师表示，新课程的理念的确非常先进，但许多方面在目前条件下难以操作。例如，新课程要求“面向每一个同学，特别是有差别的同学”，赞赏富有个性化的理解和表达。这无疑是每一个教师应该追求的教育理想，但从实践方面看，在现行大班额的教学环境下，教师深感“如何让能力良莠不齐的同学都学懂，却是一个世界性的难题”。又如，新课程强调同学动手能力、实践能力的培养，但我们目前多数的学校能为同学操作提供什么样的条件，社会实践活动能在多大程度上得到社会的支持、配合，也是教师感到困扰、无助的问题。尤其是，在当前升学考试制度和其命题方向没有实质性突破的形势下，要求教师既要不遗余力地将新课程的理念进行到底，又要切实地保证升学率，这不但在客观上难以兼顾，事实上也是一种相互矛盾的现象，这使教师认为难以进行角色定位，经常陷入角色模糊和角色抵触之中。
不切实际的外部评鉴要求。新课程对教师的挑战是全方位的，这注定教师对新课程的适应不是一朝一夕的事，但实际中对教师的诸多要求不是渐变而是突变。如高一级评鉴机构在督导、评鉴新课程实施情况时，用一些不切实际的规范来评定教师，要求过高。访谈中一位骨干教师谈到自身的一次公开课，自认为比较满意、胜利，但评鉴人员的评价却十分不理想，只是肯定了在努力按新课程的要求做，但整个过程仍没从根本上解脱旧有模式的羁绊，许多地方与新课程的要求相距甚远。事实上，课改初期存在这样那样问题是正常的，与对问题的担心相比，更应该维护教师参与课改的热情、主动性。在现有客观条件和教师当前水平下，追求一步到位，必将导致过多的否定评价，给教师带来更多挫折、失败体验，使教师承载不起课程实施的重负。
三、新课程实施中教师压力的疏解
新课程实施中协商教师做好压力的疏解工作，可使教师更有效地应对新课程。由于新课程实施中教师压力的来源是多方面的，疏解这一问题也应从多角度加以考虑。
为教师创设一个宽松、和谐的课改环境。大量研究标明，学校积极和谐、宽松民主的公共支持氛围对解除教师压力很重要。在此氛围中，教师可以抛开不必要的顾虑，全身心地投入到课改中。为此，第一，要建立发展性教师评价制度。“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进”。（注：陈玉琨.教育评价学[M]，北京：人民教育出版社，1999.16.）我们保守的教师评价主要集中于教师教学效果的优劣，而且评价主要被视为管理的手段和环节。发展性教师评价则力图通过评价激发教师的发展要求，协助教师制定发展目标，并为教师发展提供咨询协助和发展机会，从而促进教师发展，进而实现学校的发展目标。因为它不以评价结果作为奖惩依据，主张在宽松环境中促进教师专业发展，这不只有助于缓解压力感而且在消除压力来源方面具有重要作用。第二，对教师建立合理的期望和要求。教师在新课程下专业能力的发展是具有阶段性和规律性的，发展的潜在性变为令人满意的实际需要一个较长的过程，新课程实施中无论是学校，还是社会和家长，对教师的要求必需结合教师的专业生长规律和发展的实际可能性对教师提出合理的期望和要求。这既能增加成绩动机又能减少挫败感。第三，校领导要给予更多的理解与支持。学校领导应转变观念，淡化“行政命令”式的工作作风。学会站在教师角度，设身处地去感受一线教师的处境，肯定教师的辛勤付出，理解教师存在的问题，并尽其所能地为教师争取更多学习、晋升和获得成绩感的机会，尊重教师的专业自主，赋予教师更多的专业自主权和更大的教育自由度。领导的理解与支持将使教师感到置身于一种有价值的工作环境中，从而使教师激发更强的动作热情与动力，即使在承当超负荷的任务中，也不会感到更多的压力，而且更具克服困难的信心和勇气。
构建有助于教师专业生长的平台。新课程下专业能力的缺失，是导致教师对新课程的不适应，从而感受到巨大压力的重要根源。所以疏解压力也要切实地为教师专业生长提供协助：第一，加强对教师的培训。教师培训是影响课程实施的一个重要因素，有效的培训能促进教师观念与行为的转变，增强对课改的适应性与信心，并将新课程的理念发明性地体现在教学行为上。如前所言，目前教师培训还存在许多问题，难以满足实际需要，所以，围绕新课程的实施进行“师资培训”的研究，建立新型的教师培训模式，有计划地使所有教师都得到必要、和时的培训，是当前面临的紧迫任务。第二，开展以校为本的教学研究。由于不同学校、不同教师在新课程实施中会遇到不同的问题，形成教师新课程下的专业能力也需要建立以促进同学发展为宗旨，以课程实施过程所面对的具体问题为对象，以教师为研究主体的校本教学研究，从而在理论的指导下既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升、总结经验和探索规律，使新课程实施过程同时成为教师专业生长的过程。第三，建立教学合作的共识。新课程实施是具有较高专业要求的复杂过程，需要多方集思广益。因此，教师要改变专业个人主义的工作方式，走出封闭的教师文化，在专家、骨干教师等高一级人员的纵向引领下，鼓励同一层级教师间的互助指导，在合作互助中发挥集体智慧，共谋解决问题的战略，共享教研经验，这既有助教师专业能力的提高，又能消除教师工作中的孤独感、无助感，舒缓某种程度的压力和紧张情绪。第四，引导教师进行教学反思。在教学实践中以自身的教学活动和具体的课堂情景作为认知对象，对教学行为和过程进行批判的、有意识的分析与再认知，以总结胜利的经验和存在的问题，考虑解决问题的方法，使教学经验不时被提炼、升华成为一种开放性的系统和理性的力量。自我反思被认为是“教师专业发展和自我生长的核心力量”，它将促进教师由外控的专业发展向内控的专业发展转变。

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反思实施中的问题，不时完善课改方案。合理、完善的课改方案会减少教师在实施中的诸多困难，降低压力感。所以课程设计者、决策者要通过对实施中问题的反思，一方面使课程设计更为合理可行。课程理念和其方案的设计有时是非常美好的，但若缺乏可行性必将流于形式。美国20世纪60年代的课程改革没能取得胜利，就是因为课程虽然在教育理论界被看好，但在实施中因为太难，教师无法理解导致最终失败。我们此次课程方案某种程度上也有类似问题的存在。所以课程设计者要深入教学实践，加强与一线教师的密切合作，反思存在的问题，不时的调整、完善使课程方案更为合理、可行。另一方面，加强课程实施的研究。我们历次课改都是“重设计、轻实施”，忽视了课程实施的复杂性和困难性。事实上，许多课改的失败未必是改革自身的观念和设计不好，而是由于实施中采用的战略和方法不当。所以要摒弃“重设计、轻实施”，把实施问题、具体方法完全交由教师来办的改革模式，重视实施的方法、战略、配套措施等具体问题的研究。从而给予教师切实的指导和扶持，以减少教师在实施中的困难和压力。
引导教师有效地进行自我调适。疏解教师的压力固然需要外部的支持、援助，但作为当事人的教师也需要通过自我调适来应对压力。研究标明，压力不只仅是对外在压力源反应的结果，它在很大程度上也取决于个人的知觉和对刺激的解释以和个人应对的机制。因此修正自身对某些问题的认识、态度、调整自身的行为方式也将有助于压力的缓解：
首先，努力认同新课程的价值取向。课改已是大势所趋，面对不可逆转的实际，能够改变的只有自身。教师必需调整自我心智模式，防止对课改发生无谓的抗拒，从积极的角度理解改革中的暂时性问题，并重新建构自我对教育价值的再赋予，坚信凭借努力一定能胜利应对新课程的挑战。其次，以积极心态面对压力。不再将个体接受的压力看作是个人的无能、失败和对工作不胜任。学会将其视为“有趣的、可以理解的，在人们面对高规范、高要求和不确定性时不可防止的产物”。再次，给自身公正的评价。教师当前的素质水平与新课程的要求之间确实存在一定距离，对此要有清醒的认识，不要对自身有不切实际的期望，对自身的付出、取得的成果给予公正的评价，学会接受积极的反馈，享受应得的认可。这既可防止过强压力的发生，又有利于缓解已发生的压力。最后，丰富自身的生活，学会放松自身。工作之外，教师应有丰富多彩的业余生活，广博的兴趣喜好，既能调整紧张的工作节奏，使情绪得到松弛，减轻心理上的压力感，又能陶情冶性，心胸开朗，增强心理接受能力。
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