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沙发
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发表于 2010-4-19 13:29:00
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可能是因为两点原因,人们往往很容易地用享乐取代幸福。这两点原因是:
第一,人对物质需求的满足和其快感更带有生物天性的特质。0岁的婴儿即有满足的快乐和缺失的痛苦。所以误认快乐(物质性的)为幸福是一种自然的可能性。
第二,幸福比快乐更需要人的努力。换言之,幸福追求比之即时快乐更难获取。《圣经》中有言:“富人进天堂比骆驼穿过针眼还要困难”。除了价值观念的问题之外,重要原因之一即在于成为富人与成为幸福的人所付出的努力相比性质不同,后者难度要大得多。
享乐主义的可怕不在于其对于社会的破坏性。对个体而言,享乐主义的最大危险在于,它像毒品一样损坏人的幸福感受能力。叔本华曾认为,财富对幸福的影响巨大,假如人一味追求财富,心灵上会是一片空白。“结果是对任何其它事物的影响便麻木不仁。他们对理智的高度幸福既无能为力,就只有沉浸在声色犬马中,任意挥霍,求得片刻的感官享受。[11]”享乐主义者往往会对价值追求和幸福感受的存在持完全的怀疑态度,这样他们就会永远失去与幸福联系的可能性。罗素曾经在《走向幸福》一书中指出:“种种倒霉的根源,局部在于社会制度,局部在于个人心理”。个人的倒霉“很大程度上由对世界的错误看法、错误伦理观、错误的生活习惯所引起,结果导致了对那些可能获得的事物的天然热情和追求欲望的丧失。[12]”对“俗福”(地道感官上的快乐)的沉溺有可能降低或损坏人们对真正的幸福——“雅福”(精神性质的愉悦)的领悟力和感受力。
幸福病态有不时加强的可能和趋势。在一个人的基本需要合理性得到大张旗鼓地供认甚至鼓吹的时代,在一个具有迄今为止最发达的文明条件(即具有享乐的最佳条件)的时代,享乐主义、个人主义正成为全球性的问题,也造成了危和人类生存自身的世界性危机。中国有一句谚语,说“没有吃不了的苦,却有享不了的福”。难道人类真的要“生在福中不知福”,从扼杀生命的意义开始扼杀人类自身吗?因此,重建人类的终极价值,重新找回人类生活的意义性质,实质上就是重新找回人类自身追求和感受幸福的能力,已成为当今人类最大的事业,当然也是教育事业的最根本的主题。
由此观之,幸福能力首先是一种价值生活的能力。教师的幸福感受与追求的能力培养的基本要求应当至少有以下几个方面。
第一,教师要充沛认识自身的职业意义,并将自身的生命意义与之联系起来。教师要了解自身的“天命”何在。换言之,没有对教育事业神圣性的体验的人,无法体味教师的幸福。
第二,教师必需有较高的德性水平和人生境界。我们知道,幸福能力的大敌是对生活的享乐主义或庸俗理解。一个没有较高精神追求的教师、一个缺乏起码道德水平的教育工作者都极有可能像芸芸众生一样沉溺于感官生活,习惯于病态的幸福,从而失去对真正幸福的感受力和发明力。
第三,教师要有自身对教育活动的主体实践能力。道德主体的能力不只包括正确价值观念的确立,更包括将自身的价值理想付诸实践并取得效果的能力。一个因为业务能力在自身的岗位上无法感受人的伟大,无法进行发明性劳动并无实际收获的教师无法体味教育劳动的乐趣,当然也就不会具有幸福的能力。教育活动主体具体的实践能力实际上就是我们要讨论的广义幸福能力。
2.广义幸福能力的培养
幸福能力是指对幸福的感受力、发明力。如前所述,它首先需要教师具有良好的精神品位和德性。但是发明幸福的能力却不只取决于精神品位和德性(也可叫师德),它还要求发明或实现幸福的其他条件。这一条件当然也包括客观条件。比方战争时期,学校教育无法进行,同学都可能遭到屠戮,教师的幸福无从谈起。不过我们这里主要着眼于教师的主观条件方面。除了以上谈到的主体发明和体味幸福的价值性条件之外,幸福的发明与感受所需的一般性条件我们称之为广义的幸福能力。幸福实际上是主体目的性实现的自由状态。因此幸福能力就是主体实现目的和自由所需的主观条件。
那么,要做一个幸福或实现教育幸福的教师,教师应当具有的广义的幸福能力或技术性能力还应当有那些呢?
首先,教师应当具有良好的知识结构。这一知识结构主要包括本体性知识、背景性知识和条件性知识三类。本体性知识是指教师所教科目的学科专业知识。背景性知识实际上是教师应有的综合性的文化涵养。条件性知识是指教育学、心理学知识,包括对教学过程规律性的认识,对教育对象的了解等等。在我国,随着教育事业的发展,教师的本体性知识已经渐渐不是最主要的问题。相关研究也标明,教师的本体性知识与同学的学习成果之间不存在统计上的高相关[13]。因此,制约教师胜利的知识瓶颈主要是文化性(背景性)知识和条件性知识。我们知道,教育家的知识不同于科学家的知识的一个重要特征是一种重新组织起来易于为同学接受的知识。一些心理学家认为它应是“心理学化”的知识。我们认为,教师的知识不只是“心理学化”了的学科知识,而且必需是“文化化”、“生活化”的知识。没有对同学和其学习机制的切实了解,没有民族和世界文化的整体支撑,不能将学术语言生活化,一个教师即便能够从事教育教学工作,他也是一个枯燥乏味、没有效果的教师。这样的教师“同学听其课味同嚼蜡,躲其课不以为害,评其课嗤之以鼻。[14]”失败的教师当然是不能收获教育幸福的。
其次,教师必需具有高超的教育能力。这里的教育能力是教育劳动的实践能力。韩进之教授认为,包括教学能力,语言表达能力,教育观察能力,注意分配能力,思维的系统性、逻辑性和发明性,教育想象能力和教育机智[15]。林崇德教授概括为“教师的自我监控能力”,包括对教育活动的计划布置,对这一活动的监察、评价、反馈,以和对教育过程的调节和校正能力[16]。林崇德教授还认为,“优秀教师=教育过程+反思。[17]”我们知道,教育活动的特点是一种心心相印的“主体际性”的交流活动。教育过程中充溢变数。因此教育不只是一个严谨的知识授受过程,也是一个充溢灵活性、发明性的艺术过程。没有包括自我监控能力在内的实际工作能力的教师就不会收获教育的胜利,更不会体验教育幸福。
最后,教师还应当具有审美的素养。幸福能力从某种程度上讲就是一种对主体自由的审美能力。幸福感就是一种生活的美感。因此缺乏美感的人也一定缺乏幸福感。要收获教育幸福,教师既要有较高的精神境界、发明性的教育能力,还应当具有对教育活动过程以和教、学双方的审美能力。这一审美能力既是乐教、乐学的中介环节,还是激发进一步发明性的重要因素。教师应当自觉掌握教育的审美评价尺度,学会以审美的心态看教育、看同学、看自身。审美是发现幸福、发明幸福的重要法宝。这一点,正是作者自己近年来不时呼吁建立教育活动第三规范的重要原因[18]。
幸福需要靠似乎与幸福无关的能力去获得,这是一个悖论。但是这正是幸福和幸福能力的辩证法。教师的幸福实现与否取决于作为教育主体的教师在多大程度上成为一个真正大写和全面发展的人。
【参考文献】
[1] 马克思.青年选择职业时的考虑.马克思恩格斯全集第40卷[M].人民出版社,1970.7.
[2] 孟子·尽心章句上.
[3] 周浩波,迟艳杰.教学哲学[M].沈阳:辽宁教育出版社,1993.100-101.
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[5][13][16][17] 林崇德.教育的智慧——写给中小学教师[M].开明出版社,1999.36.
[6][7] 石里克著.伦理学问题[M].北京:商务印书馆,1997.171-172.
[8] 赵汀阳.论可能生活[M].上海:三联书店,1994.120.
[9] 亚里士多德.尼可马科伦理学[M].北京:中国社会科学出版社,1990.14.
[10] 当代青年研究[J].1988,(6、7).
[11] 叔本华.人生的智慧[M].上海:北京:工人出版社,1988.
[12] 罗素.走向幸福[M].上海:上海人民出版社,1988.
[14] 王均平.大学师德建设的现状和改革对策[J].高等教育研究,1997,(3).
[15] 韩进之主编.教育心理学纲要[M].北京:人民教育出版社,1980.
[18] 檀传宝.教育活动的第三规范[N].中国教育报,1997-2-27.德育美学观[M].太原:山西教育出版社,1996.
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