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沙发
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发表于 2010-4-19 13:28:00
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通过组织与内化的理论形态的教师个人教育观念才算是严格意义上的个人教育观念。这种理论形态的个人教育观念具有明显的个人特质。理论形态的教师个人教育观念主要以概念、判断和推理等语言符号的形式表示,是一种比较笼统的表征系统。在这个阶段,经过了实践中的反复检验与逻辑上的严格论证,教师不只掌握了教育事实的现象,而且已经掌握了教育事实的实质,对教育实践的认识不但具有感性的表象,更具有理性的笼统。这种理性认识阶段是在感性认识的基础之上发生的,是感性认识的进一步发展和深化,并使感性认识条理化、规律性。在这个阶段,教师的教育认识进入了“以道观之”的层次,即教师看到的教育实践不再是一个个独立的教育现象,而是以一定的教育理论贯穿起来相互联系的整体,“道”即以理论形式存在的某一种教育规律。这是教师个人教育观念的高级阶段。
(四)迁移与发明——教师个人教育风格的形成
教师个人教育观念形成的最高阶段是教师个人教育风格的形成。教师的个人教育风格是指教师在长期的教育实践中逐步形成的、富有效果的一贯的教育教学观点、教育教学行为和教育教学技巧的独特结合和稳定表示[2]。教育风格以其特有的个体独特性、相对稳定性、发展变化性等特征契合着教师个人教育观念的实质,集中体现了这个阶段的主要特征——教师对某种特定教育理论的灵活迁移和发明性运用。教师的迁移能力与发明能力是教师个人教育风格形成与幼稚的主要标志。这里的迁移更多地是指教师对某种教育理论的“上位迁移”而非“水平迁移”,即教师不只能够将某种已经形成的理论形态的个人教育观念运用于与原来情境相类似的情境中,而且能灵活地运用于与原来情境不同的情况下。发明性运用是指教师对既定个人教育观念在运用中的灵活性与变通性,即教师在坚持某种个人教育观念内涵精髓的前提下,能够根据各种不同的情况采取不同的具体行为,并能够在一定程度上生发出新的不同内容与行为,体现了教师面对具体教育实践时的一种智慧。迁移性和发明性紧密相关。
根据学习理论的原理,我们认为,要在教师个人教育观念形成的过程中尽快地促进教师达到个人教育风格的形成,可以从多方面采取措施。首先,在教师初次接触某种教育理论或教育经验时,尽可能地以新颖的形式向教师出现这种外在的刺激,以引起教师强烈的学习兴趣与学习动机,这将有利于教师对这种教育理论或教育经验的初始学习强度的增加;其次,在指导教师对教育理论或教育经验的学习过程中,主要向教师强调的不是对某种教育理论内容的记忆或者对某种具体教育经验的模仿,而是教师对教育理论内涵或教育经验特点的理解;再次,要求和鼓励教师在其个人教育观念形成过程中的经常性反思,这有助于加快教师个人教育观念向高层次发展的步伐,实现由实践操作形态的个人教育观念向理论形态的个人教育观念直至教师个人教育风格的形成;第四,尽可能地发明条件,让教师能够有面对不同教育情境实施教育理论或学习教育经验的机会,如可以让教师带不同的年级班以和不同特点的班级。或者尽可能给教师提供对同一种教育理论在多种不同情况下运用的典型案例,可以促使教师考虑某种教育理论的多样化运用或多种教育经验的一起特征,这样,教师有对某种教育理论或教育经验的多种可能性的认识与考虑,更容易促发其个人教育观念的迁移与发明。
在教师形成较为幼稚的个人教育风格的阶段,教师的个人教育观念不但可以有内向的扩展,还可以有外向的延伸和推广,即能够将已有的个人教育观念用于新的领域,去解决新的问题,说明新的现象,能够在不确定性和随机性中运用相应的教育战略。在这个阶段,教师对教育实践的认识已经比较深入和全面,既能掌握教育事实的现象,也能掌握事件的实质,对教育实践形成的是一种真理性知识。教师对教育理论的掌握可以说是达到了“化理论为方法,化理论为德性”[3] 的境界,即把某种教育理论一方面已经化为自身的思想方法,贯彻于自身的教育教学活动和自身的教育研究视野,另一方面又能够通过身体力行,化为自身的教育德性,具体化为有血有肉的风格特色。教师在此阶段对个人教育观念的实践基天性够“自律”,尽可能地坚持自身教育行为的一贯性与坚持性已经是其内在的心理需求,也成为其内在的行为准则。教师特定的个人教育风格作为教师相应的个人教育观念形成的最高阶段,是在教师形成了理论形态的个人教育观念之后经过长期的实践、不时的反思等基础上才可能形成的。并且个人教育风格的形成不但需要时间的历练、外在的支持与保证,更需要教师的主观努力。
在实际的教育实践中,任何教师个人教育观念都要经历一个发生、发展、幼稚的形成过程,是一个动态循环的生成过程,这种循环过程标明教师个人教育观念总是处于一个变化的动态过程之中。这种动态的循环过程是在性质上不时发展与不时完善的螺旋式上升过程。
二
教师个人教育风格的形成表示为教师由于内在的心理变化而形成了相对稳定的外部行为。内在的意识、态度与能力的变化必需通过外在的行为来表征与证明,而外在的行为又必定以内在的变化为前提和基础。可以看出,教师的教育行为既是教师个人教育观念是否形成最为直观的外在标志之一,又在教师个人教育观念形成的过程中发挥着重要的作用。鉴于此,对教师在其个人教育观念形成过程中的教育行为进行分析,可以更好地理解教师个人教育观念的形成过程。
(一)在教师个人教育观念形成的过程中,教育实践行为意味着什么
调查标明,在实践中存在着一种较为普遍的认识,即认为“教师能够实施某种教育行为就意味着教师对相应的教育理论的掌握”。我们可以对这种观点进行逻辑层面与事实层面的分析。
从逻辑学的角度来分析,可以把这种观点转换成一个全称肯定命题,表述为“教师的所有教育行为必定都标明他掌握了相应的教育理论”。假如把此命题当作原命题(SAP),那么它的全称否定命题(SEP)就应该是“教师的所有教育行为必定都不标明他掌握了相应的教育理论”,它的特称肯定命题(SIP)应该是“教师有的教育行为标明教师了解掌握相应的教育理论”,它的特称否定命题(SOP)应该是“教师有的教育行为并不标明教师掌握相应的教育理论”。根据“逻辑方阵”(图1)所表示的命题的对当关系,假如我们对SEP、SIP和SOP的真假值作出判断,就可以从逻辑上推知SAP的真假。
显然,根据逻辑学中对命题的逻辑真假性质的判断规范①,SEP是一个假命题,SIP是一个真命题,SOP是一个真命题。根据SAP与三者之间的对当关系可以推知,SAP是一个假命题[4]。这意味着SAP所表示的“教师能够实施某种教育行为就标明教师掌握了相应的教育观念”这种观点在逻辑上是不能成立的,从而也意味着关于教育观念与教育行为的这种认识逻辑上存在着片面之嫌。
从事实的层面我们也可以发现,很多情况下,教师可以表示出某种教育行为,但却不能明确这种行为的相关理论原理和之所以有这种行为的深层原因。因为行为总是和许多具体的条件联系在一起,受具体条件的制约,有许多不自觉的、被迫的行为并不是建立在相应的观念之上,教师的教育实践行为受具体教育情境的制约和支配。这种情况大多出现在新教师从教的初期,或者教师实践新的教育理论的初期,也可能发生在教师观察学习他人教育经验的初期行为模仿阶段,这些情况的存在标明即使教师还未在观念层面有所认识,也可以在行为层面有所表示,但这种行为的表示不是其内在观念的外化和体现,而只是教师有意识或无意识地行为模仿。因而,某种教育行为的出现并不意味着教师相应的个人教育观念的必定存在。
那么,教师的教育实践行为究竟意味着什么呢?我们认为,可以从以下几个方面来理解在教师个人教育观念形成过程中的教育实践行为。首先,教师的教育实践行为是教师个人教育观念形成过程的必经阶段。任何教育理论要内化为教师的内在观念,必需经过教师亲历的教育实践的检验,外在的客观真理必需经过当事者的亲自检验才可能变成他心目中的真理。其次,教师的教育实践行为是对教师浅层教育观念的实际运用,根据这种运用的效果,教师可以检验浅层教育观念的可行性与适宜性,以决定继续加强、放弃或调整浅层教育观念。再者,教师的教育实践行为过程还是一种“扮演中的创作(composition-in-performance)”,实践是对浅层教育观念的运用与“扮演”,但同时也在进行一种共时性的“创作”,这种创作就意味着教育实践对浅层教育观念的拓展与逾越,这也是个人教育观念得以形成的前提,同时还意味着个人教育观念与浅层教育观念无论在内容上还是形式上都已经有所不同,因为在实践行为的过程中已经融入了发明。第四,教师的教育实践行为并不意味着教师相应的个人教育观念的形成。从以上的分析也可以看出,教师的教育实践行为是教师相应的个人教育观念形成过程中的一种表示,教师的教育实践行为并不能作为教师个人教育观念是否形成的充沛条件。
(二)从教师个人教育观念形成的阶段看教师的教育行为
虽然教师的教育行为不能作为教师个人教育观念是否形成的唯一规范,但是前者终究是后者是否形成的重要标志之一,而且是最为直观的外在标志之一,是我们判断后者的发展水平的重要参考指标。结合教师个人教育观念的形成阶段,可以更好地说明教师个人教育观念的形成发展与教师的教育行为之间的关系。
教师个人教育观念形成发展水平的标志,在思维认识的层次上是教师对教育现象做出教育判断的准确性、明晰性与概括性,而在行为层次上则是教师的外在行为表示的一贯性、抵御诱惑和不受情况环境影响的能力等方面。根据实际调查和理论考虑,我们认为,对于教师个人教育观念的形成过程而言,教师在思维层次上的发展水平与其外在行为的表示大致具有正相关性,即教师的外在行为的一贯性与坚持性随着思维认识的准确性与清晰性的提高而提高,但二者并不具有必定的对应性,因为教师的外在行为受除思维认知之外的更多因素的影响。
相对而言,在教师个人教育观念形成的较高阶段,思维认识和个人行为的联系比低级阶段更为密切。在教育理论还没有转变成教师的个人教育观念之前,即在浅层教育观念阶段,教师的教育行为和教师的个人教育观念互不相关,很多时候教师还可能依照不同的规范来评价他人和自身的教育行为,这就导致出现我们常见的“教师说一套做一套”的现象。随着教师个人教育观念形成发展水平的提高,教师的教育行为与其个人教育观念相关程度虽然逐渐增强,但也会出现不相符的情况。在实践操作形态的个人教育观念时期,教师的教育行为的发展水平可能先于其认识思维的发展水平,即教师可能在外在行为上可以准确表示,但在思维认识上还不能非常明晰;在理论形态的个人教育观念时期,教师认识思维的清晰性与概括性进一步增强,这当然意味着教师实施教育行为的针对性会更强,但也不会是“有其思必有其行”,有的时候会出现教师虽有某种个人教育观念,但由于自身能力或外在条件所限而不能表示为相应的教育行为;到了教师个人教育观念形成的最高层次——教师个人教育风格形成的阶段,教师的教育行为与其思维认识之间的相关最为密切,教师基天性够做到“有其言必有其行”,并且达到“言必行,行必果”,保证其内在个人教育思维与外在个人教育行为的基本统一与一致。
另外,分析教师在其个人教育观念形成过程中的教育行为表示时,应该注意几个方面。首先,教师的教育行为总是和某种具体的教育情境相联系。同一位教师可能会针对同样的一种个人教育观念在不同的教育情境中做出不同的教育行为,这和当时的具体实际情况有关,如教师是否有实施某种教育行为的心理条件,“个人的行为不只取决于他如何理解面临的问题,而且取决于他对这样那样的行动的心理准备”[5]。其次,教师的教育行为表示还与教师的个人因素有关。其中,教师是否有能力将某种个人教育观念自主付诸实践、某种教育行为对于教师而言的个人意义与适用价值是两大主要的个人因素。第三,教师个人教育观念的形成是通过在反复的行为实践中最终形成的,因而我们针对教师的任何一种个别的教育行为进行分析都是没有意义的,至少是不科学的,对教师教育行为表示的分析应该建立在对教师较长时期内的教育实践的详细观察与综合理解基础之上。
注释:
①在逻辑学中,命题所反映的内容与客观事实相符合,被称为真命题,反之,则为假命题。判断命题的真假涉和到命题的具体内容,必需依靠人们的社会实践和具体学科知识。
【参考文献】
[1]易凌云,庞丽娟. 教师教育观念:内涵、结构与特征的考虑[J]. 教师教育研究. 2004,(3).
[2]李如密. 教学风格论[M]. 北京:人民教育出版社,2002. 27.
[3]冯契. 认识世界与认识自身[M]. 上海:华东师范大学出版社,1996. 20.
[4]杜雄柏. 逻辑学教程[M]. 长沙:湖南大学出版社,2001. 58. 70-71.
[5][前苏联]伊·谢·科恩. 自我论——个人与个人自我意识[M]. 佟景韩,范国恩,许宏治译.
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