论课程改革中的教师改变

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【内容提要】教师改变与课程改革密切相关，是课程改革取得胜利的内在动力。然而，教师对课程改革会表示出抵制和自愿改变两种倾向，这使教师改变具有了悖论性质。就其内涵而言，教师改变是一个多维度、多阶段过程，并且各维度之间存在着复杂的相互作用。在课程实施中，既要妥善管理实施的“步伐”，处置好教师渐进性改变和根本性改变的关系，又要从专业、资源、制度和文化入手为教师提供必要的支持，引领教师改变的方向。
【关 键 词】课程/课程改革/教师改变
随着课程改革研究的深入，教师改变（teacher change）在今天得到学者们越来越多的关注。这种现象原本也在情理之中，因为在课程实施中，仅仅是新的课程方案、课程资料、教学战略以和学校的组织结构等并不能自行启动和推行有效的改革，它们都必需通过参与并投入其中的人来实现。若处于改革中的教师无动于衷，学校教育系统中其他方面再多的变化最终也会无济于事。因此，教师改变成了课程改革取得胜利的内在动力。
简言之，教师改变泛指教师在日常专业实践中发生的各种变化。与教育领域中的许多概念相似，这是一个被人们频繁使用、涵义广泛却又缺乏明确界定的术语，经常和教师的学习、发展、生长、改善、实施革新、认知与情感变化等混在一起。① 尽管如此，有一点却得到了学者的广泛认同：教师改变与课程改革关系密切。“在革新过程中，教师的改变与发展和课程实施是并肩而行的。”② 一方面，课程改革给教师提出了新的挑战，要求教师有所发展，而且课程改革必需通过教师的改变进而促使同学学习发生合意的变化；另一方面，教师通过改变自身的角色行为、提升自身的专业素养、拓展对改革的理解和认识，又直接影响着课程实施的进程和结果。因此，教师改变不只是课程实施的重要途径，而且是课程改革的一个基本目标，二者相辅相成，在功能上具有很多重合之处。正是出于这些原因，大局部教师改变研究都包括在课程实施的文献之中。
一、教师改变的悖论特征
尽管教师改变与课程实施在理论上的联系如此紧密，但实践中二者的关系并非人们想象的那么简单。在很多情况下，教师的公众形象似乎与人们的期望恰恰相反，在革新中扮演着保守、愚钝和因循守旧的角色。然而，教师又经常对这种负面的社会评价表示愤慨，认为与实际情况完全不符，并且也有许多学者指出，教师改变具有自愿、主动和普遍的性质。这让教师改变具有了一种颇具悖论性的特征。
（一）抵制改革
课程改革要求教师做出改变，但在课程实施中我们往往能够感受到来自教师的抵制（resistance）。这种抵制可能是十分激进的，教师对改革表示出直接的断然拒绝；也可能是比较委婉的，教师以缺乏时间、精力和设施为由推脱责任；在更多情况下，它还可能是一种阳奉阴违的消极抵抗，即教师外表上接受改革，但并不落实在行动中。正是由于这些广泛存在的抵制现象，人们通常认为，教师是不愿改变的。
教师抵制改革具有多种成因。其中，教师职业的特征和目前盛行的教师文化是导致教师不愿做出改变的重要原因。就前者而言，教师是一项倾向于回避风险、提倡“工艺”专长（“craft”expertise）的职业：进入教育领域的人经常被教学职业的稳定性所吸引，而且教师的培训经历和工作环境也都强化了他们回避风险的倾向；同时，教学工作的独立性使教师具有了工匠的性质，任何威胁教师作为独立个体的改革都会受到他们的质疑。③ 与这种职业特征相关，教师群体中盛行着自主、孤立和派别主义的文化，这也削弱了教师应对改革的能力。由于长期处于“蛋壳型”组织中，相互之间缺少协作，由此发生的个人主义和派别主义的教师文化都会阻碍课程改革。这要么使教师成为一种“孤独的职业”，使个体教师无法应对复杂的改革；要么割裂了学校的课程、教学与教师群体，使同学的学习经验缺乏连贯性和整体性。
教师的个体心理特质也会对他们是否抵制改革发生影响。在长期的专业实践中，教师凭借着已被证明其效果的知识、技能和信念形成了自身的“舒适地带”，即教师熟悉的范围、习惯和行为模式。④ 一旦逾越这个区域，教师就会遇到困难和风险。因此，在改革来临之际，很多人宁愿停留在自身的舒适地带中，而不理会外界的变化。而且，改革意味着教师要拥抱充溢不确定的新局面。在这种情况下，那些对模糊情境的耐受力更强的、持不确定取向（uncertainty-orientation）的人会更乐于从新情境中学习，而那些难以忍受模糊局面、持确定性取向的人则会对改革持保存态度。
此外，遵循“实用性伦理”的教师还会权衡改革的成本和收益之后做出是否实施改革的决策，因此，教师抵制改革也是理性计算的结果。表1列出了教师在改革中可能付出的代价和获得的收益。假如教师在这种理性分析之后认为改革成本太高，那么，他们自然也就不愿改变。
表1 教师实施改革的成本和收益 成本 收益
●投入额外的时间 ●教学更有挑战性，带来
●放弃已有的技能而学习新知识、准 更多的激励和满足感
备新资料 ●改善课堂氛围
●采用不熟悉的课程纲要和教学方 ●改善同学纪律
式 ●可能获得更多的时间备
●重新组织行政结构 课
●同学在公开考试中的成果可能变 ●可能获得更多的经费和
差 资源
●专业自主、学科专长可能受到威胁 ●更多机会参与决策
●师生之间的权力结构发生转变 ●通过参与改革提高教师
●学校人员中人际关系的可能变化 的地位
（二）自愿改变
虽然教师经常在改革中趋于守成，但教师抵制并非我们想象的那样一无是处，它也具有促进课程实施的积极意义。例如，它意味着那些试图让教师发生改变的改革倡议者应该首先提供一些条件，让教师有权力、有时间去进行规划或适应新课程。若是课程改革规划不周、缺乏配套的资源支持，教师抵制反而能够为我们发现问题和解决问题提出警示。况且，教师抵制还具有更为深刻的政治意义。在自上而下的大规模课程改革中，若教师抵制主流的改革议程，他们就难以防止被边缘化和污名化的危险，经常被冠以懒惰、保守、顽固、异端等恶名。然而，这些“异见分子”可能具有质疑预设方案、更清楚地观察主流事物和提出问题的能力。富兰认为，“意见相似并非好事。这会使人们的观点变得更加雷同，并且排斥他人，同时却错过了许多更有价值的新线索”。⑤
对教师改变的研究一再标明，教师并非总是抵制改革，相反，他们无时无刻不在改变着自身的实践——这似乎与广泛存在的教师抵制发生了矛盾。为此，理查森区分了两类改革：一类是由学校外部人士发起的指令性（mandated）改革，另一类是由教师自身发起的自愿（voluntary）改革。⑥ 外来的指令性改革习惯于采用培训模式发展教师的知识和技能。它假定：（1）有一些行为和技术值得教师在课堂中复制；（2）接受培训的教师能够自行改变他们的行为以在课堂中复制这些技术。对这种改革，教师通常是十分抵制的，因为当革新由外人提出时，就有受到威胁、遭到袭击的感觉，因此自然会采取防御态度。然而，只要稍微深入学校实践就会发现，教师是一个时刻面临变化并且积极求变的专业群体：他们不时地重新组织课堂，展开不同的教学活动，变换教学内容和其出现次序，尝试不同的交流和沟通技巧。事实上，教师时刻都在依照他们对同学需要什么、什么是有效教学的理解进行着自愿改革。这就是我们为什么会听到教师常说：只要这个教师稍有责任心，他都是主动做出改变的，并且这种改变从来就没有停止过。不过，由于这种改革的范围和幅度都较小，往往遭到研究者、改革倡议者和教育行政人员的忽视。
有学者根据教师改变程度的不同区分了两种性质的教师改变：渐进性改变和根本性改变。⑦ 渐进性改变，是指教师在日常专业实践中不时进行的、程度和规模有限的调整，其目标是为了更有效率地完成教学工作。这种改变实质上是过往行为和实践的延续，而非断裂和背叛。教师所声称其自愿而时刻进行的就是这种改变。根本性改变，则具有更深刻的改变程度。它不是在原有基础上的增减，而是对过往经验的重构和再造，这种改变在发生之后就不可逆转。由于这种改变会直接动摇教师原有的信念和价值观，并且使教师蒙受巨大的情感危机，因此，很容易遭到教师的抵制。
二、教师改变的维度与过程
除了上述悖论特征之外，“教师改变”这一术语的复杂性还在于：它的内涵极为丰富，囊括了教师作为一个改革动因在课程实施中方方面面的变化。
（一）教师改变的维度
长期以来，人们在归纳课程实施中的教师改变时，都采用了富兰的分类方式，认为它包括三个维度，即课程资料、教学实践以和教师对改革的信念与理解。⑧ 在这三个维度中，后两个维度分别指涉教师外部的行为变化和内部的心理变化，而第一个维度则是教师改变的延伸和物化形态。同时，课程实施的研究和实践还标明，教师改变的这三个维度并非同步进行的，其中教师信念、理解和思维方面的改变最难出现，所需的时间也最长。只有当这三个维度都发生变化时，教师才会出现真正的改变。
虽然这种划分看似全面，但深入分析不难看出，它的第三个维度过于简化了教师心理变化的复杂性。就心理过程而言，认知（cognition）、情感（affection）和意动（conation）是其三大基身手域。⑨ 然而，教师的信念、理解和思维均属于认知领域的心理过程，而教师情意因素（情绪、动机、意志、态度）是被排除在这种分类体系之外的。事实上，教师心理过程是一个整体，忽视任何一个领域的变化，我们都无法充沛理解教师在课程实施中的改变。试想，即使教师对革新有全面的知识和深刻的理解，假如缺乏足够强烈的动机、克服困难的意志以和相应的情感激励，他们会在课程实施中走出舒适地带、拥抱不确定，进而发生真正的改变吗？正是这个原因，近年来的教师改变研究开始对教师情意因素表示出越来越多的兴趣。
显然，强调教师情感与意动领域的变化，主要是由于过去的研究过多地把注意力集中在教师的认知因素上，如教师对改革的规划、决策和思维过程，这与20世纪70年代在心理学界兴起的“认知革命”不无关系。然而，这种做法往往容易导致我们把改革视为一种产品或技术，从而忽视教育改革中人性的一面。事实上，这种对情意因素的忽视只会使我们对课程改革的认识残缺不全，因为课程实施不只是一套基于理性分析的技术工作和行政程序，它还关涉到教师内心的情感体验和其赋予改革的个人意义。课程实施中除了一个由技术、战略、知识、信念组成的理性世界之外，还包括着一个由情绪、动机、意志、意义组成的价值世界。革新迫使教师走出舒适地带，这会使教师发生担忧和不确定感。然而，一直停留在舒适地带又会使教师遭到淘汰，最终会导致其沮丧、失望甚至愤怒。可以说，教师在课程实施中发生的任何改变都会受到其情感体验的影响。正是在这个意义上，哈格里夫斯指出，即使我们对课程实施的情意因素视而不见，它们也会从后门（经常以破坏性的方式）重新进入改革。⑩
鉴于教师改变中普遍存在的情意因素，我们有必要修正教师改变的第三个维度，拓展我们对教师心理变化的理解。在这种新的架构中，教师的心理变化应该涵盖三大基身手域中的改变。概言之，教师改变由以下三个维度组成：（1）资料与活动的改变，指教师使用新的、修正过的教材与活动；（2）教师行为的改变，指教师使用新的教学方式和战略，指教学实践的改变；（3）教师的心理变化，指教师认知、情感和意动方面的心理变化，通常包括信念、情绪、动机和态度等因素在内的改变。当这三个维度都发生显著改变，尤其是第三个维度发生变化时，真正的教师改变就发生了。
（二）教师改变的过程
在教师改变的过程方面，许多学者都采用了阶段划分的方式，认为教师改变会经历许多不同的阶段，其中，久负盛名的“关注为本阶段理论”（CBAM）就是一个典型代表。它假定随着课程实施中教师经验的积累，其关注阶段（Stage of Concern）和使用水平（Level of Use）都会经历一个由低到高的发展过程。在这类研究中，布里奇斯与米切尔所做的归纳更能全面而形象地描述这一改变过程。他们把教师改变分为三个不同的阶段：（1）“忍痛割爱期”，即与自身以往熟悉的专业实践模式分手，即使它曾经给自身带来了许多成绩和辉煌，也要勇于抛弃；（2）“冲击适应期”，即教师进入不确定地带，应对革新带来的冲击和挑战，但并非所有教师都能逾越这个阶段；（3）“专业再生期”，即教师具备了新的专业素质和行为特征，步入了一个崭新的境界。(11)

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虽然上述阶段划分形象易懂，但仍然无法回答教师改变过程中一个更加深入的问题：假如教师改变包括着诸多维度，这些维度在改变过程中会结成何种关系呢？在这个问题上，人们通常假定信念、动机和态度等内部心理过程决定着外部的行为和实践，因而认为这些心理过程的变化是教师改变其行为的前提。在改革实践中，持有这种观点的人大都认为更新教师的思想观念是改变其教学实践进而推进课程改革的前提条件。“课程改革，观念先行”就是这种观点的一个集中反映。此外，这种观点也得到了一些研究者的支持，例如，库尼在回顾教师改变研究之后指出，“一般而言，信念的变化或者超前于教师行为的变化，或者与其同时发生”。(12)
但是，另有一些学者指出，这种符合人们常识的观点其实是不正确的，至少不适合于具有丰富经验的教师在改变过程中所表示出来的特征。他们认为，教师心理结构的变化出现在行为变化带来的同学学习的改善之后。在改变过程中，教师往往是以试误（trial and error）的方式首先改变自身的教学实践。若这种实践带来同学学习的积极变化，教师就增强了对这种教学方法与战略的信心，同时改变了自身原有的一些信念和态度（如教学效能感、对改革的态度等）。据此，嘎斯基坚持认为，“教师信念与态度的改变是同学学习成绩发生变化之后的结果，而不是原因”。(13)
如此一来，教师改变的过程成了一个颇有争议的问题。特别是当我们把教师改变放在课程实施的脉络中，考虑到课程资料、同学学习、学校组织等因素对教师改变的影响时，这个过程会显得更加复杂。近年来，一些研究者就此问题做出了许多研讨，提出了与上述因果链条式的教师改变过程殊为不同的观点。例如，安塞斯分析了学校革新、教师学习、教学实践与同学学习成绩之间的关系，发现它们之间存在着相互影响。据此，他指出，在考虑教师改变过程中各维度的关系时，采取“先有鸡还是先有蛋”式的分析是错误的，因为它们之间的关系不是线性的、静止的、模式化的，而是相互依赖、相互影响、动态互惠的，并且这种关系依和于特定的改革情境。(14)
究其实质，安塞斯的观点是把课程改革、教师改变、同学学习三者之间的关系视为一个相互作用的动态过程。与原有的观点相比，教师改变的这种相互作用观显然有着更广阔的适用范围和解释能力。在这种观点中，教师改变的三个维度之间是动态互惠的：资料与活动方式的改变要求教师行为发生相应的配合，并影响到教师原有的心理结构；在对新资料和新的教学行为的长期使用中，教师会逐渐拓展自身的认识，改变自身对改革的情绪、动机和态度等心理过程；这种深层转变又会巩固教师在改革中习得的行为方式，进而影响教师对新资料和活动方式的理解和使用。根据改革的类型和教师自身的情况，教师改变也许会始于信念、态度、动机和情绪等心理过程，也许会始于由课程资料引发的行为变化。因此，对教师改变来说，确定何者先变或许并不重要，重要的是确定教师改变涉和哪些方面，以和有哪些因素影响了教师改变。
三、互动中的教师改变与课程实施
教师处在改革漩涡的中心，是课程改革的主要实施者。教师的改变促进或阻碍着课程实施的进程，与此同时，课程实施中的诸多环节也都在影响着教师是否以和如何进行自我改变。若二者的目标一致，改革自然会得到顺利的实施；若教师拒绝改变，或者教师改变与课程实施南辕北辙，改革就只能止步于课堂之外。那么，如何防止这种不利局面出现，使教师改变与课程实施之间发生良性互动呢？
（一）妥善管理课程实施的步伐
前文已述，教师在课程实施中的表示似乎总是差强人意：当改革来临之际，教师仿佛更想躲进自身的舒适地带而不愿做出改变。在那些雄心勃勃的大规模课程革新中，这种现象会显得更加严重。事实上，对这个问题，我们可以在学者界定的“渐进性改变”和“根本性改变”的区别中获得启示：教师在日常专业实践中不时进行的是渐进性改变，而课程改革、尤其是自上而下的大规模课程改革期望教师做出的是根本性改变。当教师改变不符合外界期望时，人们就会认为教师是在抵制改革。
一般而言，大规模课程改革的实施总会要求教师做出多方改变，并且由于有些改革要求与现状之间的距离过大，往往导致教师感到课程实施是在“跨越式前进”。不过，值得注意的是，教师并非全盘抵制所有的改革要求。假如某些改革要求符合教师的主观规范——这也是他们进行渐进性改变时依据的规范，他们就会主动顺应外界要求做出改变。与之相对，若教师认为改革要求无助于提高效率、改善同学学习，他们就会以华而不实为由拒绝改变。这种情况在我们今天的改革实践中屡见不鲜。例如，教师会对课程目标、课程结构的大幅度调整反应平淡，但对课程内容体现的时代性和选择性十分赞赏；教师虽然对改革倡议的生长记录袋、过程性评价不以为然，但同时又积极响应改革的要求，主动在课堂中采用自主、合作、探究的学习方式。这是因为，后者符合教师渐进性改变的规范，并且为他们改善日常的专业实践指出了方向。其实，正如理查森指出的那样，“教师对革新的抵制根本不是问题，但让教师依照他人期望的那样做出改变则会成为一个问题”。(15)
由此看来，当我们在课程实施中遭遇困难时，改革的倡议者和促进者们无妨采取这样的思路：在要求教师做出根本性改变的同时，我们也不可忽视教师渐进性改变的重要性。若我们能够在权衡教师渐进性改变的基础上提出革新要求，符合人们期望的、根本性的教师改变就更容易发生。因此，课程改革，尤其是大规模课程改革必需妥善管理课程实施的步伐（pace），使教师改变能够和改革要求配合起来，从而实现良好的实施效果。
在这里，课程实施的步伐具有两层涵义：一是指步幅，即改革要求教师做出改变的幅度；二是指频率，即人们期望教师进行改变的速度。无论改革的幅度过大还是过小，改革的频率过快还是过慢，教师在实施中都会滋生自满、紧张、气馁等不良情绪，其行为也变得消极懈怠；相反，当课程实施的步幅和频率都能配合教师改变时，教师就会勇敢地跨出舒适地带，拥抱改革带来的不确定，并且在实施中不时巩固改变自我的信心。这提醒我们，在实施大规模课程改革时，“小步子快跑”是一条比“跨越式前进”更为可取的战略：将宏伟的改革蓝图转化为一系列小幅度的、时间分配合理的的阶段性目标，让教师在课程实施中能够逐步而迅速地实现改革目标。显然，与“跨越式前进”相比，“小步子快跑”能够更好地掌握课程实施中教师的渐进性改变与根本性改变之间的关系，从而也更有可能带来大规模课程改革的胜利。
（二）提供支持，引领教师改变
处置好渐进性改变和根本性改变的关系并不是意味着要让课程实施完全顺应教师的渐进性改变。尤其是在实施大规模课程改革时，后者的自发性、盲目性和渐进性甚至有可能导致课程革新回归常态，这恰恰是革新的决策者和促进者们必需设法防止的一种危险。于是，引领教师改变的方向，使渐进性改变得以提升，从而实现符合革新期望的教师改变就成为我们在课程实施中必需重视的问题。
教师改变必需经过忍痛割爱、冲击适应和专业再生三个阶段，其中第二个阶段是最漫长而令人痛苦的时期。在这个阶段中，教师已经充沛地体验到了革新带来的各种冲击和挑战，然而，在新的专业实践模式尚未建立的情况下，已经离开舒适地带的教师又对自我改变的方向感到十分迷茫，这导致教师改变陷入了一种风险与机遇并存的两难境地。假如教师能够在自身的不时试误中积累经验并冲出困境，他们的专业实践就会得到升华。但是，大多数教师在这个阶段都需要得到来自外界的引领和支持。若此时我们不能给教师指出方向、加以支持、因势利导，许多教师就会退回原有的行为模式之中，并且对课程改革和自我改变丧失信心。
分析标明，教师改变是一个多维度的过程，并且各维度之间存在着复杂的、互惠的相互作用。这告诉我们，无论从哪个维度入手都可能带来教师的改变，但同时也提醒我们，若只是从某一个维度入手，我们恰恰无法最终使教师发生令人满意的变化，反而有可能加剧教师所处的困境。试想，若是我们仅仅致力于转变教师观念，而不能提供相应的行为指导，或缺乏与之匹配的资料、设施等资源支持，教师改变能够维持多久？对课程实施中教师困境的研究标明，困境发生的根源在于革新与其所处情境之间在专业、资源、制度和文化四个方面出现的不同步变化。(16) 假如任何一个方面的变化失去了其余几个方面的同步变化作为支持，都会给教师改变造成困境。因此，要消解教师改变的困境，我们就需要具有一种综合的观点。
这种综合的观点要求我们从全局动身，考虑课程实施中教师面临的挑战和我们为教师提供的支持之间的关系，同时从专业、资源、制度和文化四个方面审视教师遭遇的冲击，并且为其提供相应的引领和支持，使这些方面的变化能够达到同步。在专业方面，要为教师提供具体、和时的专业指导，使其明确专业发展的方向；在资源方面，要有合理而充分的资源配置，并为教师提供与改革理念相匹配的课程资料；在制度方面，学校和行政部门要调整现有的组织结构和规章程序，为推动教师改变提供制度保证；在文化方面，改革的倡议者和促进者要更新那些与革新理念不相匹配的文化规范和价值观念，为教师改变提供宽松有利的社会文化环境。概言之，所有这些措施的目的都在于为教师在充溢不确定因素的改革情境中的自我改变创设一种平安的心理氛围，引导和鼓励其专业实践朝向符合我们预期的、有利于课程实施的方向发展。
注释：
① Richardson, V. %26amp; Placier, P. Teacher change[A].Richardson, V.(Ed.), Handbook of Research on Teaching (4th ed.)[C]. Washington, D. C.: American Educational Research Association.2001.905—950.
② Fullan, M. %26amp; Hargreaves, A. Teacher development and educational change[A].Fullan, M. %26amp; Haregreaves, A.(Eds.), Teacher development and educational change[C]. London: The Falmer Press.1992.1—9.
③ Wagner, T. Leadership for Learning: An action theory of school change[J].Phi Delta Kappan,2001,(5).
④ Bardwick, J. M. Danger in comfort zone[M].New York: American Management Association. 1991.
⑤ Fullan, M. Leading in a culture of change[M].San Francisco: Jossey-Bass. 2001.75.
⑥ Richardson, V. How teachers change: What will lead to change that most benefit student learning[J].Focus on Basics,1998.(7)—(11).
⑦ 操太圣．院校协作过程中的教师专业性：香港与上海的个案比较研究[D].香港：香港中文大学，2003.
⑧ Fullan, M. Curriculum implementation[A].Lewy, A.(Ed.), The international encyclopedia of curriculum[C].Oxford, New York: Pergamon Press. 1991.378—384.
⑨ Hilgard, E. R. The trilogy of mind: Cognition, affection, and conation[J].Journal of the History of the Behavioral Science, 1980,(16).
⑩ Hargreaves, A. The emotional politics of teaching and teacher development: With implications for educational leadership[J].International Journal of Leadership in Education: Theory %26amp; Practice,1998,(4).
(11) Bridges, W. %26amp; Mitchell, S. Leading transition: A new model for change[A].Hesselbein, F. %26amp; Johnston, R.(Ed.), On leading change: A leader to leader guide[C].San Francisco: Jossey-Bass.2002.33—45.
(12) Cooney, T. J. Considering the paradoxes, perils, and purposes of conceptualizing teacher development[A].Lin, F. L. %26amp; Cooney, T. J.(Eds.), Making sense of mathematics teacher education[C].Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.2001.9—31.
(13) Guskey, T. R. Staff development and the process of teacher change[J].Educational Researcher,1986,(5).
(14) Ancess, J. The reciprocal influence of teacher learning, teaching practice, school restructuring, and student learning outcomes[J].Teachers College Record,2000,(3).
(15) Richardson, V. How and why teachers change[A].Conley, S. C. %26amp; Cooper, B. S.(Eds), The school as a work environment: Implications for reform[C].Boston: Allyn and Bacon.1991.66—87.
(16) 尹弘飚．课程实施中的教师情绪：中国大陆高中课程改革个案研究[D].香港：香港中文大学，2006.
【作者简介】尹弘飚，香港中文大学教育学院大学与学校伙伴协作中心副研究员，华南师范大学现代教育研究与开发中心兼职研究员、博士；李子建，香港中文大学教育学院院长，大学与学校伙伴协作中心主任、教授、博士生导师。