教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识

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自20世纪80年代，教育学逻辑起点问题纳入我国教育理论工作者的研究视野之后，至今已有了十余年的历史了。在这个过程中，不少研究者提出了自身的观点，有的还由此构建起了教育学的逻辑体系。也有一些研究者对已有的起点观见仁见智，展开了一定规模的讨论。所有这一切，都在一定程度上推进着教育学逻辑起点的研究，使逻辑起点问题进而也使教育学逻辑体系问题成为教育学研究中的关注点。本文旨在对十余年来我国教育学逻辑起点的研究情况作较为集中的反映和考察，力图通过这面粗糙的镜子，折射出逻辑起点研究大致的“全景图”，并以此为基础，提出我们对逻辑起点的一些初步认识，期能促进逻辑起点的研究向纵深发展。
　　　　一、几个前提性问题
要研讨教育学的逻辑起点，有三个前提性问题不容回避。它们既是逻辑起点研究中的根本性问题，也是下文展开的逻辑基础。
　　（一）什么是“逻辑起点”？
关于这个问题，已有的研究提供了这样几种解释，例如：第一，“应把教育学的逻辑起点理解为构建教育学理论体系的思维前提或取向。”（注：曹世敏：《教育学逻辑起点新论》，《教育研究》，1994年第10期。）第二，“教育学体系的逻辑起点，是教育学理论体系中最基本的矛盾。”（注：刘旭东：《也谈教育学体系的逻辑起点——兼与刘晖、王箭同志商榷》，《教育理论与实践》1988年第 1期。）第三，“所谓逻辑起点，其实就是本学科内的一些基本的概念以和对这些概念之间的最基本关系的规定。”（注：孙绍荣：《关于教育学逻辑起点的考虑》，《教育科学》，1991年第1期。）第四， 逻辑起点：“是经过反复笼统出来的本学科源头的核心，是连接本学科系统内和本系统与外系统各范畴和概念群的关键点。”（注：李小融：《现代教育学研究应有多个逻辑起点》，《教育理论与实践》，1987年第 1期。）
上述对何谓逻辑起点的认识有着很大的分歧，4种见解各不相同。
把逻辑起点理解为思维前提或取向，在一定程度上否定了逻辑起点的客观性，因为任何人在建构教育学时，都会或显或隐，或直接或间接地有着自身的取向，有对教育学体系的相同或不相同的认识。
把理论体系中的最基本矛盾理解为逻辑起点，换句话说，是把“关系”、“联系”以和其中发生的“矛盾”作为逻辑起点来看待的。黑格尔曾这样谈到，逻辑的开端，应该是一个最简单、最笼统的规定，它“不能是一个具体物，不能是在自身以内包括着一种关系那样的东西……”（注：黑格尔著，杨一芝译：《逻辑学》上卷，商务印书馆，1977年版，第61页。黑格尔这里所说的逻辑开端自身不能包括着一种关系，是指在它自身内部不能有相联系的两个不同的事物。）。逻辑学的概念推演过程， 就是不时地丰富开端的规定性的过程。
把最基本的概念和概念之间的关系的规定作为起点，这里的起点的含义又比前者更为宽泛。它除了存在有与前者同样的问题外，还表示在依照这种认识寻找的岂是逻辑起“点”（因为一个“点”内在不能同时容纳“概念和概念之间的关系”），乃是“线”或“面”了。
认为学科源头的核心，以和连接本学科以内范畴的关键点是逻辑起点，这有合理的地方，而把连接本学科系统与外系统各范畴和概念群的关键点，也称之为逻辑起点就有“隔靴”之嫌了。一般地说，作为逻辑起点范畴的笼统程度，不能离开理论的研究对象，不能把不论什么样的科学体系之起点，或与相近科学联系的关键点，都无条件地理解为最为笼统的东西。理论的研究对象决定了确定逻辑起点的范围和限度。
那么，如何理解逻辑起点才算是较为合理呢？既然逻辑起点问题是哲学特别是逻辑学研究中的一个基本问题，对它的理解就不能脱离开哲学、逻辑学的有关理论。逻辑起点也称之为逻辑始项、逻辑开端，有时也被称之为逻辑动身点。它是指一门科学或学科结构的起始范畴。（注：瞿葆奎、喻立森：《教育学逻辑起点的历史考察》，《教育研究》，1986年第11期。）是指理论体系的始自对象，是使整个逻辑体系由以开展和得以丰富完成的一个最初的规定。用黑格尔的话说，就是“科学应当以什么为开端”。（注：列宁：《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》，《列宁全集》第55卷，人民出版社，1990年版，第85、85—86、79页。）
在这种对逻辑起点的认识中，我们认为，至少包括着这样 3个含义：
第一，逻辑起点是与一门科学与学科理论体系紧密联系的，指的是理论体系中思维的起点，离开一门科学或学科的理论体系谈逻辑起点（如有人研讨所谓“教育的逻辑起点”云云），逻辑起点就失去了依托和根据，就失去了意义。
第二，逻辑起点表示为一门科学或学科的一个范畴，并且是一个起始范畴，而不是“关系”、“矛盾”以和“取向”等。
第三，逻辑起点是一门科学或学科的理论体系的基石，是理论体系赖以建立的基础。
　　（二）是谁的“逻辑起点”？
有的研究者以“人的素质”作为教育学的逻辑起点，并认为以此为规范，可以把教育学中的各种因素十分清晰地展现出来：教育学的基础理论局部，可分为教育原理学（包括教育功能、教育目标、教育过程）、教育心理学（包括思维方法、特点、方针路线等）、教育编纂学（包括课程设置、知识特点、选材原则、编排体系、表述方法等）、教育社会学等因素；教育学的应用理论局部，可以分为教育管理学、教育统计学、教育评估学等因素，而这种分析存在的诸因素数，是建立模式的基本条件。（注：杨晋明：《谈教育学的逻辑起点与刘晓东“文化授受”商榷》，《江西教育科研》，1995年第3期。 该论者关于教育科学的认识标新立异，只是同时对何为教育编纂之学，何为教育原理之学，何为教育原理之学，论者似说而未明。）这实际上是以整个教育科学为参照系的，寻找的是教育整个科学大厦的基石。我们在寻找逻辑起点时，是以教育学为观照对象，还是以教育整个科学为观照对象？
教育学这门科学或学科（注：罗廷光在30年代就提出，从词源上说， 英语和法语的科学（science），是从拉丁文“scientia”来的，而“scientia ”一字又从动词“scire”变化而成，“ scire”的意义为“求实”。德语的科学（Wissenschaft）是指各种有系统的学问。因之西方所谓科学，乃各门学问之通称：凡有系统的知识，都可称为科学。他认为具备了下述几个条件，科学也就成其为科学了：第一，有确定的对象和范围，能不与其它学科相混；第二，自身成为系统，不前后矛盾，不犯论证上的谬误；第三，有客观确切的事实供研究科学的研究不是妄测的臆断；第四，有相当的普遍性与永久性。依此判断，他认为教育学是一门科学（罗廷光：《教育科学纲要》，中华书局1935年版，第31—36页）。在西方，关于教育学是否一门科学或学科，曾在20世纪60—70年代进行过论争，有关资料见J. Walton，et al.，The Disciplineof　Education， 1963； J.　F. Soltis,　A　Introduction　to the Analysis　of Educational Concepts，1978。）是社会科学的一个分支。“科学是以范畴、定理、定律形式反映实际世界各种现象的实质和运动规律的知识体系。”（注：冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社，1992年版，第1193页。）
考察一下有关教育知识的科学发展的历史，曾经历了由一门“教育学”到多门教育科学的发展过程。可是，教育学的存在仍然是必要的，“因为在我们已提到的整个科学领域汇总起来时，我们仍需要一个一般的术语，我们仍需要一门应有尽有的学问，这门学问要能清楚地解释并改进教育所要求的决策和行为……因此，‘教育学’这一术语，似乎是必不可少的。”（注：贝斯特著，高建慧、沈剑平译：《“教育学”一词的演变》，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版，第 341页。）正象物理学、化学、哲学、经济学等等科学日益发展、日益分化，但仍存在着物理学、化学、哲学、经济学这样的科学一样。
我们认为，可以这样来认识发展的轨迹：从教育学始，经单数教育科学、复数教育科学，而又以教育学的整合为终。分化是在不时行进的，整合也是在不时行进的。这是一个螺旋型的发展过程。因此，在今天，我们可以把教育学看为教育科学“大家族”的基础学科。我们要寻求的逻辑起点，是作为教育科学体系中的基础学科——教育学的逻辑起点。
　　（三）“逻辑起点”的规定性是什么？
“万事开头难”，“良好的开端是胜利的一半”，这两句谚语对于研究教育学科学体系的逻辑起点问题很有启发。它一方面告诉我们确定逻辑起点这一开端并非轻而易举，同时说明“开端”对于全局的成败具有举足轻重的意义。也许正因为“开端”来之不易，人们才把它提到“胜利的一半”的高度。
关于逻辑起点的规定性，无论是教育学界，还是在哲学界，并无太大的分歧。有3条原则是为研究者基本认同的， 这就是黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出的3条规定性：第一， 逻辑起点应该是一个最简单、最笼统的规定，它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”（注：列宁：《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》，《列宁全集》第55卷，人民出版社，1990年版，第85、85—86、79页。）。理论体系的概念推演过程，就是不时地丰富开端的规定性的过程。第二，逻辑起点应该揭示对象的最实质规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础，而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中。”（注：黑格尔著，杨一芝译：《逻辑学》上卷，第20页。）概念的逻辑推演和展开，就是把内蕴于开端中的内容充沛展示发展起来。第三，总的说来，逻辑的起点与对象的历史上的最初的东西相符合。“那在科学上最初的东西，肯定会标明在历史上也是最初的东西。”除了上述 3条规定性之外，考察《资本论》对“商品”范畴的分析与规定性，似乎作为逻辑起点的东西，还应再具备这样两个特征：逻辑起点与研究对象的相互规定性；逻辑起点承当着一定的社会关系。
这样，逻辑起点的规定性，大致可以归结如下：
1.逻辑起点是一门科学或学科中最常见、最简单、最笼统的范畴。
马克思和恩格斯都认为，逻辑起点是最简单的范畴。列宁更是明确指出：“马克思在《资本论》中首先分析资产阶级社会（商品社会）里最简单、最普通、最基本、最常见、最平凡、碰到过亿万次的关系：商品交换。”（注：《谈谈辩证法问题》，《列宁全集》第55卷，第 307页。）逻辑上所说的最简单，就是说它只是用来说明其它事物，而自身是不需要说明的，就象数学上不证自明的公理一样；一旦要对它进行说明，就会引入比它复杂的东西。例如，在《资本论》中，商品是最简单的范畴，要对商品进行说明就要引入劳动。
2.逻辑起点应与研究对象相互规定。
说起点范畴是最简单、最原始的规定，只是讲在一个特定的研究领域里面它必需笼统到不能再笼统的程度；也就是说，逻辑起点要坚持和它所反映的对象的一致性；一旦逾越了它，哪怕是向更简单的方向迈出了一小步，逻辑和对象的一致性就立刻遭破坏，逻辑的对象就发生质变，不再是原来的对象了，从而逻辑也就失去了特定目的和意义。这一点可以从一门科学或学科的“逻辑基项”与“逻辑始项（起点）”的关系中得到说明。一般说来，每一个范畴体系都有一个中心范畴，它对其它范畴起着规定和影响作用。这个中心范畴，称之为逻辑基项。逻辑基项在范畴体系中占有奠基石的地位和作用，它贯穿于体系的始终，构成体系的中枢和轴心。如《资本论》中的“剩余价值”、牛顿力学的“力”、唯物辩证法的“矛盾”。逻辑始项最集中地反映全体的实质的范畴，它与基项的关系，是一般形态与特殊形态的关系。从始项动身，推演出基项，就是范畴从笼统上升到具体的运动；是前提与结论的关系。始项是前提，基项是始项的推论，是由前提必定得到的结果。这两者是相互规定着的。（注：孙显元：《范畴体系的逻辑基项》，《齐鲁学刊》，1985年第1期。）
3.逻辑起点是一切矛盾的“胚芽”，是事物全部发展的雏形。
作为逻辑起点的范畴，必需以“胚芽”的形态内在地隐含着所有后继规定的内容，一切后来的东西都可以而且必需从中合理地、有顺序地演化出来，因此，它一定是整个体系得以进展开去，赖以建立起来的客观根据和实在基础。
4.逻辑起点表示着或者说承当着一定的社会关系。
作为逻辑起点的范畴不能直接以关系的形态出现，而应当是以直接存在为形态的社会关系。《资本论》中商品就它的物理价值来说是有用物，而它却反映了商品社会中人与人之间相互交换的关系。物的有用性是其社会性的载体；没有这种有用性，也就没有物的社会性。商品的这两种属性天然并存，缺一不可。逻辑起点应当是以物或其它直接存在承当的社会关系。
5.逻辑的起点同时也是历史的起点。

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历史和逻辑的统一，理论地再现历史，这是建立一门科学或学科的理论结构体系的一个根本原则，也是确定教育学逻辑起点时要遵循的一个根本原则。就是说，逻辑上最初的东西应当标明它在历史上也是最初的。在历史上的起源“凝结”为理论叙述起点的逻辑范畴。
　　　　二、若干逻辑起点论的研讨
上述见解提供了一个立足点，它使我们较为清晰地认识到所寻找的逻辑起点是什么， 用什么样的规范来衡量各种不同的逻辑起点论。 从20世纪80年代至今，我国教育学界研讨逻辑起点的优秀论文不下几十篇，从中大致反映出了15种或多或少差异的起点论。
这15种起点论可分为两大类：一类是单一起点论，以为教育学逻辑起点只有一个；另一类是多重起点论（基本概念—公理起点论也属此类），以为教育学的逻辑起点不止一个而是多个。
研究者大多持前一类观点，其中又可具体分为4个小群：（1）活动起点论，即把某一活动作为教育学的逻辑起点。包括教学起点论、学习起点论、知识授受起点论、知识传授起点论、文化授受起点论、文化活动论、传达起点论、交往起点论；（2）关系起点论， 即把某种关系或矛盾作为教育学的逻辑起点。包括社会发展与人的发展的关系起点论、教育者与受教育者的矛盾起点论；（3）要素起点论， 即把教育活动中的某一组成局部或要素作为教育学的逻辑起点。包括受教育者起点论、人的素质起点论、实际生活人起点论；（4）属性起点论， 即把教育活动或教育学所表示出的属性作为教育学的逻辑起点。包括“‘教育’与‘学’”起点论、培养目标起点论。这里的分类是粗略的，而非精确的。
还有一类就是“二重起点论”。这种认识并不是认为逻辑起点应有两个，是逻辑起点的二重论，而是将起点分为研究起点与逻辑起点，以为两者各不相同。“任何科学都有两个起点，即除了叙述起点（逻辑起点）之外，还应有一个认识起点（研究起点）。研究起点同逻辑起点是有区别的，研究起点是实际的感性具体，而叙述起点则是笼统的东西。研究起点自身还不是表述（叙述）的起点，即理论体系的逻辑起点。要确立逻辑起点，还必需以此为前提，依照科学笼统的原则进行扬弃。研究起点是整个研究过程的直接前提，逻辑起点是作为研究结果的整个逻辑体系的开端。”（注：程少堂、邵涌：《教育学二重起点论》，《教育研究与实验》，1992年第 3期。）相近的观点，曾见于历史唯物论逻辑起点的讨论。（注：张奎良：《论历史唯物主义的二重起点》，《学习与探索》，1982年第3期。）
问题在于，起点分为叙述起点（逻辑起点）与认识起点（研究起点）是否在理？
这是大家知道的，马克思说过：“在形式上，叙述方法必需与研究方法不同。研究必需充沛地占有资料，分析它的内在发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，实际的运动才干适当地叙述出来。”（注：《资本论·第二版跋》，第1卷，人民出版社， 1975年版，第23页。）《资本论》中的叙述方法与研究方法，是马克思运用辩证法的两个具体方法，它们在“形式上”是有区别的。在其行程上，从一方面看，从笼统到具体的叙述方法，与从具体到笼统的研究方法，行程相反。从另一方面看，不论是叙述方法还是研究方法，都是从简单到复杂，行程又是一致的。因此辩证法的这两个具体方法，其实质上是一致的。
思维的进程有两条相反的道路，一条是从具体到笼统，另一条是由笼统到具体。就建立和叙述一门科学的范畴体系来说，该走哪一条道路呢？马克思就明确指出：“从实在和具体开始，从实际的前提开始，因而，例如，在经济学上从作为全部社会生产行为的基础和主体的人口开始，似乎是正确的。但是，更仔细地考察起来，这是错误的。”而从笼统到具体，“显然是科学上正确的方法”。（注：《〈政治经济学批判〉导言》， 《马克思恩格斯选集》第2卷，第102—103页。）
“多重起点论”比“二重起点论”似乎有着更大的“市场”。一些研究者称，“某一门科学的逻辑起点并不是唯一的，一门科学可以用采取不同的逻辑起点的各不相同的理论来表述。”（注：孙宏安：《学科教育学的一个逻辑起点》。）“凡是决定现代教育各要素间存在的相互关联的逻辑结构的点，都是现代教育学研究源泉的核心，都可以作为现代教育学研究的逻辑起点。”（注：李小融：《现代教育学研究应有多个逻辑起点》，《教育理论与实践》，1987年第 1期。）多重起点论似乎没有正确认识逻辑起点是什么，或者没有正确认识逻辑起点的规定性。
混淆逻辑起点与研究动身点两者间的区别，往往也使人发生逻辑起点应是多重的而不是单一的“错觉”。在以往的研究中，曾有人将“人是教育的动身点”这一命题判定为是将人作为教育学的逻辑起点，这实际上就是将起点与动身点混为一谈了。“动身点”是一个多义词，在不同的场所有着不同的含义，但一般说来，似有以下两种：一是教育的价值取向，二是研究教育的理论依据。前者多表示为对教育目的、理想的看法，是价值选择的结果；后者表示为观察研究教育问题的理论基础。人的价值观念不同，研究教育问题所采用的理论依据不同，动身点就呈一种“多元化”色彩，而逻辑起点则不然，它作为一门科学或学科认识的对象，其客观规定性要求它不能随人的价值取向而更迭，随人的理论视野的区别而嬗变。
以教育当中的某一活动为逻辑起点，是多数研究者寻找逻辑起点的道路。他们客观上认为，教育自身是一种社会活动，是一种以活动形态表示出来的社会现象，作为教育学的逻辑起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它自身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上，也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头得到统一，无法类推出教育学的其它范畴来。就此来讲，以活动为起点的这种认识在一定程度上是合理的，是沿着正确的方向前进的。但在这一类别中，一些起点论或笼统缺乏，或过犹不和；或顾和一点而不和全面；或脱离研究对象的限制，在踏上正确道路的同时，到达的却是不同的目的地，离逻辑起点的要求还有着或长或短的距离。
在寻找逻辑起点时，会想到教学这个范畴，因为这个范畴对教育理论的重要性是无可争议的。（注：刘刚：《教育学研究中的几个问题》，《教育研究》， 1979年第1期。）但教学这一范畴，按我们惯常的理解，指的是教师传授与同学接受知识、技能等方面的活动，即使舍掉其中介局部，那也包括着教与学两个要素。可见，教学在逻辑中，表示为综合过程的一定结果，而不是开端。所以，尽管教学这个范畴在教育理论的建构过程中起了重大的作用，但它并不是逻辑过程的起点。
“知识授受起点论”就较“教学起点论”在笼统程度上高了一些。持是论者认为：“知识授受”是对最初的教育形态教育者和受教育者之间的以知识为中介的活动进行最简单的笼统的结果；在教育活动中，“知识授受”是最简单、最普通、最基本、最常见、最平凡，碰到过亿万次的关系；各级各类的教育活动一分钟也离不开“知识授受”，通过“知识授受”培养下一代人，是教育对人类历史的发展发生作用的最集中的表示。（注：瞿葆奎曾在1984年为华东师大教育系第一期助教进修班开设的教育学专题讨论中，讲述“教育学逻辑起点”这个专题时，持“知识授受说”。另见沈剑平：《教育学逻辑起点初探》，《教育学文集·教育与教育学》。）与“教学”一样，“知识授受”实际上也是综合的结果，它自身是若干不同要素的构成，也是若干概念的集合，还不能称之为最简单、最笼统。它不能成为逻辑起点还有另外一个原因，即它把在“知识授受”之前出现的一系列根本问题（如知识何以出现？“授受”之前的活动形态如何？等等）都抹掉了。同理，“文化授受”（注：刘晓东：《教育学逻辑起点新论》，《江西教育科研》， 1994年第2期。毕诚：《试论教育与文化》，《黑龙江高教研究》， 1987年第3期。）、“知识传授”（注：郑金洲：《教育学逻辑起点初探》，《争鸣》，1987 年第6期。）也都难以成为教育学的逻辑起点。
上述起点论的笼统缺乏，使得一些研究者进一步对教育学中最简单、最笼统的范畴进行考虑，笼统出“传达”这一范畴，（注：关于“交往起点论”，我们注意到了有的研究者的评论，见程少堂、邵涌：《教育学二重起点论》，而未找到其原始出处。这里暂时付阙。）以为教育现象的根本特征是传达。同时，教育是培养人的实践活动，教育这一活动正是通过传达来完成任务的；无论是从教育活动的发展历史来看，还是从教育活动中教与学两个方面来看，传达在教育领域内诸多范畴中，是最基本、最稳定的范畴。（注：刘晖、王箭：《“传达”是教育学理论体系的逻辑起点》，《教育理论与实践》，1987年第 1期。）“传达”的确比“教学”、“知识授受”等范畴更为笼统，但是这种笼统似乎超出了教育学给定的范围，无法与教育学的研究对象相互规定。传达是无处不在、无时不有的，不只是人类社会存在着传达，甚至动物界也存在着这种现象，教育仅仅是人类相互间进行传达的一种途径。一门科学或学科的逻辑起点，一般说来是这门科学有其独有的范畴，藉此由它为开端所展开的范畴体系才得以与其它科学区分开来。
相形之下，“学习起点论”在一定程度上防止了“教学起点论”等笼统缺乏的缺失，也不似“传达起点论”那样笼统过度，它在笼统程度上与教育学的研究对象大体是相称的。（注：刁培萼、吴也显：《教育学逻辑起点新探》，《教育研究与实验》，1987年第4期； 张晓鹏：《试论教育的辩证逻辑——教育学范畴体系初探》，《华东师范大学学报（教科版）》，1991年第 3期。）我们在下文中将较为详细地加以分析与说明。
“关系起点论”中有两种不相一致的主张：一是社会发展与人的发展的关系（矛盾）起点论，（注：注：程少堂、邵涌：《教育学二重起点论》，《教育研究与实验》，1992年第 3期。），二是教育者与受教育者之间的矛盾起点论。（注：刘旭东：《也谈教育学体系的逻辑起点——兼与刘晖、王箭同志商榷》，《教育理论与实践》1988年第1期。）
“关系起点论”的主要依据是：既然列宁说《资本论》中首先分析的是“……碰到过亿万次的关系”即商品交换，那么，作为逻辑起点的最简单、最基本的范畴就应当是关系自身。殊不知，这只是抓住了列宁的一局部意思，而忽略了列宁还曾指出的：“必需从最简单的基本的东西（存在、无、变易〈das Werden〉（不要其它东西）动身，引申出范畴”。（注：列宁：《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》，《列宁全集》第55卷，人民出版社，1990年版，第85、85—86、79页。）“开始是最简单的、最普通的、最常见的、最直接的‘存在’：个别的商品（政治经济学中的‘存在’）。把它作为社会关系来加以分析。”（注：《黑格尔辩证法（逻辑学）的纲要》，《列宁全集》第55卷，第 291页。）逻辑起点而且是一个直接的存在，表示为一个范畴，但是社会发展与人的发展的关系、教育者与受教育者之间的关系，体现的是范畴与范畴之间的关系，并不是一个独立的范畴。这与研究者自身企求找到一个“原始概念”的意向就不符了。此外，逻辑起点蕴含着矛盾，并不等于它自身就应是一对矛盾。
“要素起点论”以“受教育者起点论”为代表（注：我们注意到有对“教师起点论”的一些评论，如瞿葆奎、喻立森：《教育学逻辑起点的历史考察》；张晓鹏：《试论教育的辩证逻辑——教育学范畴体系初探》，但这种起点论的出处只是见于对教育学逻辑起点的历史考察之中，而在80年代后似未见到持此观点的。）（注：陈元晖：《教育科学研究的若干问题》，《教育研究》， 1981年第2期。）。对这一起点论，曾有研究者评论说：“将受教育者作为逻辑起点，是对教育形态的一种主观的、生硬的割裂。”（注：沈剑平：《教育学逻辑起点初探》。）从教育学的研究过程中看，受教育者既然是教育活动中的社会存在物，当然是教育学应该研究的对象，但研究的对象不一定就是逻辑起点。因为，第一，受教育者作为社会中的人，并不是最简单的笼统。假如作为社会关系的总和，那他就是一个丰富的个体；假如暂时舍掉总和的社会关系，那就离开了人之所以为人的实质。第二，假如这里的受教育者指的是个人，那么个人与教育活动的关系并不完全是笼统与具体的关系。
与“受教育者起点论”相近而又有不同的，还有一种“实际生活人起点论”（注：还有一种起点论在此略而不论了，那就是所谓“人的素质起点论”，见杨晋明：《也谈教育学的逻辑起点——与刘旭东“文化授受”商榷》，这种观点模拟了“传达起点论”的论证方式。），这种起点论认为，实际生活的人的确是人类社会历史的原初生长点，而教育作为人类社会的永恒组成局部，其原初生长点无疑也是实际生活的人；实际生活的人就是一切社会历史过程和历史科学，从而也就是教育社会现象和教育学的初始生长点和逻辑起点。（注：傅松涛：《实际生活人是教育学的逻辑起点》，《教育研究》，1996年第6期。）

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这种起点论似乎没有关注到教育学的逻辑起点应是教育学自身独有的范畴，或从特定的角度加以规定的范畴，它与教育学的研究对象有着密切的联系。“一般地说，每一门科学都应该有它特有的最基本的范畴，特别是作为逻辑起点的范畴应该是独有的。即使相近的学科有一起的基本范畴，也应该从不同的角度加以规定。”（注：景天魁：《历史唯物论的逻辑起点》，《哲学研究》， 1980年第8期。）
“属性起点论”中的“培养目标起点论”认为：教育是一种有目的的培养人的活动，是一种始终在一定的价值观念支配下的自觉的活动，因此只要有教育活动，就必定有培养目标。培养目标是教育活动中最普遍、最基本的不可缺的因素；而且培养目标是区别不同时代、不同社会制度中的教育的一个基本标志。（注：胡兴宏：《教育学逻辑起点的考虑》，《教育研究》， 1991年第4期。）
该起点论的缺失，一是在于用一个主观范畴来作为逻辑起点；二是所找到的逻辑起点并不是一个直接的存在。因为作为一门科学或学科的理论体系，只有在对客观存在的某一事物的认识的基础上，才干通过人的能动反映、在思维中再现出一个完整的事物。黑格尔在《逻辑学》中使用的结构体系，就是从存在论到实质论、再到概念论。马克思也是从标志客观存在的“商品”这一范畴动身而创立《资本论》的理论体系的。虽然培养目标作为逻辑起点好象也与“存在”有着一定的联系，但这里强调的是“直接存在”，是从“存在”经过笼统而得来的范畴。正如列宁说的：马克思是“从各个社会经济形态中取出一个形态（即商品经济体系）加以研究。”（注：《什么是“人民之友”以和他们如何攻击社会民主主义者？》，《列宁选集》第1卷，第9页。）
同属于“属性起点论”的，还有所谓“‘教育’与‘学’的起点论”，这个起点论以为“教育”和“学”是构建教育学理论体系的两个自然前提，两者结合一起构成了教育学的逻辑起点。教育学的逻辑起点由此由两个局部构成：“教育的属性”和“学科性质”。（注：曹世敏：《教育学逻辑起点新论》，《教育研究》，1994年第10期。）假如这样来看待逻辑起点，逻辑起点就俯手可拾，根本用不着费这番力气去“寻找”了。这里有两个基本的问题需要考虑：建构教育学的前提是否等于其逻辑起点？学科的研究对象和性质是否等于其逻辑起点？看来持是论的研究者是将这些有明显差异的问题混为一谈了。
三、“学习”是教育学的逻辑起点
　　正是在这种对许多教育学逻辑起点论的学习、研究和研讨的过程中，逻辑起点的形象才渐渐在我们的认识中变得清晰一些：它除了满足逻辑起点的一般要求之外，还应是教育学自身独有的或加以特殊规定的基本范畴，与作为研究对象的范畴在性质上相同或相近。依此为指针，在教育学的范畴中，我们寻找逻辑起点的视线已逐步地落在了适度笼统的这样一个范畴上“学习”。（注：汉语中的“学习”一词，源于《论语·学而》：“学而时习之，不亦说乎！”。这是最早出现的学与习联用。在这里，学与习是两种有一定区别的活动，在一定意义上是两个不同的范畴。然而，在现代汉语中，“学”与“习”的这种区分已不多见，“学习”已并称指代先前“学”、“习”的含义。这里遵循现代汉语的用法，以“学习”为分析对象，虽然在这个范畴中主要指的是先前“学”的成分。）在这方面，刁培萼和吴也显同志以和张晓鹏同志已有论述。
　　“学习”这一范畴之所以说在逻辑上是教育学中最为简单的范畴，是因为它可用来说明其它事物，特别是“教育”、“教学”、“课程”等等，而自身是不需要说明的。这一点有些象数学上不证自明的公理一样，一旦要对它进行说明，就会引入比它复杂的东西。例如，在《资本论》中，商品是最简单的范畴，要对商品进行说明就要引入劳动。在教育学中，要对“学习”进行说明与阐释，引入的范畴与事物无一不比“学习”为复杂。
　　“学习”所表示出的“最简单”，为它作为教育学逻辑起点提供了量的规定性。而其“最基本”，则为它作为起点又提供了质的规定性。
　　所谓最基本，就是说它坚持了逻辑和逻辑所反映的对象的一致性；一旦逾越了它，哪怕是向更简单的方向迈出了一小步，逻辑和对象的一致性就遭到破坏，逻辑的对象就发生质变，不再是原来的对象了，从而逻辑也失去了特定目的和意义。假如没有质的约束，量的任意性就给逻辑起点的确定带来众多的争论。例如，比商品简单的是产品，比产品简单的是原料，比原料简单的是自然……。因此，最简单的范畴同时必需是最基本的范畴。
　　对于“学习”作为教育学中最基本的范畴，可以从两个方面来说明：
　　首先，“学习”是教育学中必不可少的一个基本范畴。对此，我们还不能将教育学中的所有范畴一一罗列出来，把它们与“学习”相联系，剖析出“学习”在它们当中不可取代的重要地位。好在前文逻辑基项与逻辑始项（逻辑起点）的关系已经标明，逻辑基项作为中心范畴，是一门科学或学科赖以存在的基础，它与逻辑起点是一种前提与结果的关系。我们无妨看看“学习”是否教育学的逻辑基项——教育——的前提与基础。按一般的解释，所谓教育是教育者与受教育者一起进行的活动，它至少包括着紧密联系的两个局部：一是教育者的“教（教授）”，二是受教育者的“学（学习）”。两者是相辅相成的。那么，两者中哪一个更为基本？这就涉和到谁以谁为前提和根据的问题了。“教（授）”总是为了“学（习）”的，也可以说是为“学（习）”服务的，假如忽视甚至抛开了这一点，“教（授）”就失去了其固有的旨趣，教育也就成了一种“异化”了的东西。并且，“教（授）”是不能脱离开“学（习）”而存在的，没有所谓的无学而教的现象。而“学（习）”是可以脱离“教（授）”而存在的，无教而学的现象比比皆是。“学习”在一定程度上是独立的，是可以游离于“教（授）”之外的。我们由“学”可以推导至“教”，而不能由“教”推导至“学”。当然，只是从“必不可少”这样一个角度考虑“最基本”还不够，它只是符合“最基本范畴”要求的充分条件，在此基础上，还需分析在教育学的范围内，“学习”之前是否还存在它的根据，也就是在“学习”之前是否存在可以作为教育学范畴的其它东西。
　　其次，“学习”在教育学中不以其它范畴为根据、为前提。一提到“学习”，人们自然而然就想到了“知识”，把学习理解为求知的活动。在许多情况下，“学习”的确是与知识的获得密切相关的。但是，“学习”并不限于求知，知识之外，还有技能、技巧，还有能力；认知之外，还有情感、意志；真之外，还有善、美；等等。而且人类决不是在“知识”固态化了以后才去学习它、掌握它。从这个意义上讲，“知识”并不一定是“学习”的根据。人对外界环境进行探索了，对一些事物进行思维、加工了，也就是在“学习”了。并且，知识绝非教育学独有的范畴，比方，它在哲学、科学学、知识社会学等等中的重要性不亚于在教育学中的重要性，这几门科学或学科对它的研讨与分析也许超出教育学。有人会问，难道“学习”就是教育学的独有范畴吗？它不是更应归于“学习论”研究的范围、属学习论的基本范畴吗？对于学习论能否成为一门独立的科学或学科，我们暂且不论，但学习论中之“学习”的涵义与教育学中之“学习”的涵义似不能同日而语。前者指的是后天获得的所有经验，经典性条件反射、操作性条件反射等这些机体的动物性的调节活动无不在其内。后者的含义较之狭窄，它以思维为支撑，是人在与外界事物的作用下通过思维加工获取经验等的过程。它与哲学中的实践范畴较为相似相近，是认识世界的活动。
　　至于“学习”是否教育活动中最常见的现象，人们基于日常的教育经验就可作出判断的。
　　下面从逻辑起点也是历史的起点的角度，考察一下“学习”是否符合教育学逻辑起点的要求。
　　前文已经谈到，逻辑起点也是历史的起点。就教育而言，实际上包括着两方面的含义：（一）逻辑起点是人类认识教育现象的起点，是人类思维中最早出现的认识对象；（二）逻辑起点是人类教育发展史上最初出现的现象，是实际活动自身，正如同“《资本论》的起点研究的“商品”，既不单是前资本主义的商品，也不单是资本主义商品，而是各社会形态共有的商品一般。即是说，这种商品是从原始社会后期就萌发的，奴隶社会、封建社会和资本主义社会都存在的各种商品中笼统出来的、简单的、一般的商品。”（注：胡培兆、孙连成：《〈资本论〉研究之研究》，四川人民出版社，1985年版，第106～107页。）教育学的逻辑起点也要从教育的源起时期开始探索它的活动形态，这种形态在一定程度上就是它的最简单形态。
　　试从我国古文字的演化入手，分析“学（习）”是否人类认识教育的初始对象。
　　从汉字的“学”与“教”的发生、演变中，可以发现，第一，“教”在一定程度上是由“学”演化而来的，至少与“学”有着同源性；第二，古代的“学”与“教”是通用的，是以“学”的含义来规定“教”的。（注：“学习”与“教育（教学）”在早期的汉字中主要体现为“学”与“教”。）
　　“学”与“教”在甲骨文中都有出现，并且“学”字有着多种不同的写法：爻、
　　和图。（注：王静：《试论〈说文解字〉中的“教育”二字》， 《教育研究》，1995年第3期。赵诚认为：“
　　和图。从繁简两体来看，当从爻得声，与爻、学关联”（赵诚：《甲骨文简明词典卜辞分类读本》，中华书局，1988年版，第 368页）。）假如前述判断无误的话，那么“教”字显然是包括着“爻（学的一种写法）”，由“爻”演变过来的痕迹是较为明显的。有论者就此谈到：“几乎在每一种写的‘教’字里，都是首先包括了一个写法与意义最简单的‘学’（爻）字，然后再添加上些新的笔划部首。根据汉字的造字特点，这种新的添加就表示这个字又增加了一些新的涵义。比较‘教’、‘学’二字的构成，可以说‘教’字来源于‘学’字。或者说，教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性。一个‘学’字被包括在‘教’字里，成为‘教’字的重要组成局部，这一事实恰恰证明了：学习是教育的前提，是教育的‘细胞’。”（注：杜成宪：《早期儒家学习范畴研究》，台湾文津出版社，1994年版，第2～3页。）
　　和图
　　在“学”的“于形得义”（注：所谓“于形得义”，即是本字本义，也就是古人开始发明字时的原始形体和最初含义。与此相对，凡不是“于形得义”，都不是本字本义，而是由本义演变来的引伸义。）之中，是可以看到“教”的含义其实是隐含于其中的。此外，我们从“学”与“教”的引伸义中，至少可以看到古文的“学”与“教”的基本含义都是由其包括的“　”中得出的，指的都是“仿效”之意。（注：甲骨文和金文中“教”的写法，颇与“效”相像。“效”甲骨文为“＠③”，金文为“＠③”。见汉语大字典编辑委员会：《汉语大字典》，湖北辞书出版社、四川辞书出版社，1987年版，第1457、1459页。）
　　也正是由于其意均为“仿效”，古代的“学”与“教”在这一同义的基础上是通用的。《文王世子》记载：“凡学，世子和学士必时。春夏学干戈，秋冬学羽仑，皆于东序。小乐正学干，大胥赞之。……”郑玄注曰：“学，户孝反，教也。”《广雅·释诂》四：“学，教也。”《学记》：“教，然后知困。……故曰教学相长也。《兑命》曰：‘学学半’。”孔颖达疏：“学学半者，上学为教，下学者，为习也，谓学习也，言教人乃是益已学之半也。”（注：《说文解字注》第127页。关于“学”与“教”相互假借的大量引述，见罗君惕：《释〈说文解字〉“爻、＠④、＠⑤、ěｒ＠②、爽、教、ｘｕé＠①”诸字》。高时良：《学记评注》，人民教育出版社，1982年版，第15～18页。）至于为何出现“学”、“教”同义互指的现象，有研究者曾专就甲骨文进行了分析，提出了这样的解释：“其实，从卜辞来看，当时的词义单位不象后代那样分得细密，表达的意义也不如后代精确，词义之间的关系也不象后代那样分工明确。也可以这样说，商代词义单位的划分，比后代要粗疏一些，表达的意义要笼统一些，所以今天看来是相反的意义，在当时却可以只用一个词来表示。比方接受的受和授权的授，商代都用受来表示，也就是说，商代的受表示受授两方面的意义，学也可以表示教的意义与此相同。”（注：赵诚：《甲骨文简明词典》，第367页。）
　　从“学”与“教”的字源和含义上来看，“教”大体是来于“学”的，是由“学”来说明的。
　　“学习”也是教育思想史中出现最早、认识最为深刻的范畴。
　　先秦时期，是我国古代文明的一个鼎盛时期，这一时期提供给我们的典藉标明，“学（习）”是诸子百家充沛关注的范畴，他们几乎“都是详细研讨如何学习，然后由学而论教的。”（注：陈德安：《孔丘论学习》，《孔子教育思想研究》，人民教育出版社，1985年版，第 186页。）以学论教、以学称教在先秦诸子的论述中甚多。

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　　记载孔子言语行事的《论语》一书，开首第一句话即为“学而时习之，不亦说乎！”谈的就是学与习。在《论语》中，“学”出现了64次，而“教”仅出现了7次。（注：杨伯峻：《论语译注》，中华书局，1980年版，第305、276页。）如此悬殊的次数， 也许在一定程度上反映了孔子教育思想的着眼点。“学（习）”在孔子那里有着极为丰富的含义，远不限于与“教（授）”对称的“学（习）”的含义。“从概念讲，广义的‘学’相当于教育，狭义的‘学’指学习，”甚至还使“论政成为论学”（注：郑其龙：《孔子教育思想引论》（下），《湖南师范学院学报》（社科版），1980年第 2期。）。（注：毛礼锐、邵鹤亭：《孔子的教育思想》，载《孔子教育思想优秀论文选（1949—1980）》，人民教育出版社，1981年版，第55页。）也正是“学（习）”所蕴含的这种丰富的规定性，使得其它的教育范畴一个一个地从中推导出来。
　　先秦时期的“以学论教”并非孔子独家的现象，孟子、荀子的论述以和《礼记》中的有关论述都标明：“教”往往是一种“学”，是一种学习转化为另一种学习；“教”最终可以归结为“学”，而“学”在很大程度上可以脱离“教”而存在。
　　在考察了人类思想发展过程中对“学（习）”的认识之后，再让我们把视线移向人类教育的初始形态，看教育是否也是在于“学（习）”的。（注：关于教育的起源问题，我国教育学界自解放以前就多关注，但迄今看来，仍需继续探索。在解放以后，形成了所谓“两批一肯定”的模式，即批判勒图尔诺的“生物学起源论”和孟禄的“心理学起源论”，肯定“劳动起源论”。对教育起源问题是不能简单化的。由于对起源的资料掌握得少，因而这里的分析，也只是根据极有限资料的一种初步推断。）
　　“学习”是与思维相联系的。可以说，有了“思维”也就具备了“学习”的能力，能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、吸纳知识；而作为“教”多是与“语言”相联系的。可以说，没有语言，人类的相互交流、要有意识地施教，以己之经验授予他人，几乎不大可能。因此总的来说，“没有语言，第二信号系统不能发生，不能有意识和进行笼统思维、不能有人类的认识能力，因而就不能进行劳动。而且没有语言就不可能互相交流思想、知识和经验，也就无法进行教育。”（注：陈震东：《对教育起源的探索》，《教育学文集·教育与教育学》，第226、200页。）从人类发展的历史长河中，我们似乎可以得出这样的结论：人类先有思维而后有语言，（注：就人个体发展史而言，也可以说是思维发展在前而语言发展在后的。皮亚杰在其《发生认识论》中就谈到：“事实上，我们能够发现，在语言发展以前，儿童是否就有逻辑行为……我们在年幼儿童动作的协调中的确就发现有逻辑结构，那么，就不能说，逻辑结构来自语言。”皮亚杰著，傅统先译：《发生认识论》，《教育研究》，1979年第 5期。）换言之，一般说来，人类是“学习”在先而“教授”在后的。
　　语言的起源和其形成过程，是一个极其复杂的历程。它大体上经历了3个阶段：呼叫、萌芽阶段， 此阶段始于人属成员制造工具的南方古猿时代；半语言（注：半语言，是语言起源从萌芽阶段进入幼稚阶段的中间环节。其特征为：分节词汇的大量出现，人们之间能够依照极其简单的语法关系进行交谈；然而，由于受生理发音条件的限制，这种“交谈”，难免揉杂着不分音节的呼叫和其他辅助手段来协助表达。）发展阶段，此阶段繁荣于北京猿人前后；进入幼稚和形成阶段，此阶段始于早期智人（古人）完成于晚期智人（新人）的时期。（注：吴桂藩：《论思想与语言的起源》，《中国社会科学》， 1981年第3期。）
　　“只有当人类意识形成之后才干意识到自身以和后代的将来，才干意识到为将来获取生存资料而培养出身手的必要，才会进行教育。在自觉劳动形成以前，人类的意识是没有形成的，人类的祖先就不可能意识到自身和后代的将来，也就不可能意识到教育的必要。”（注：陈震东：《对教育起源的探索》，《教育学文集·教育与教育学》，第226、200页。）同时，在这一时期，基于对抗外来侵袭的需要，原始人群以集体协作的方式生活着，此时，“个人和集体都没有鲜明地意识到个体，肯定没有意识到跟群体的权利和福利截然不同的个体的权利和福利。因此，所有的方面都被习俗和保守支配着，原始人的教育在最细微的地方都被规定着，以至他具有的自由远比较高的文明阶段所拥有的要少得多。”（注：孟禄著，马荣根译，赵祥麟校：《原始教育：一种非进取性的适应的教育》，《教育学文集·教育与教育学》，第182页。 在这篇文章中，孟禄还分析了原始社会的文化形式与教育之间的关系，以为在原始社会里，“生活没有所有高度发展的文化形式的复杂性，构成个体教育目标的那种一般的生活概念中的要素在性质上是简单的，在数量上是很少的。用来协助或强制个体服从普遍要求的复杂手段，绝大局部是无意识地对个体施加影响的，而这些普遍要求是个体为了能同他周围的人共处所必需履行的条件。”（同上，第178～179页）从个体发展史中，我们也能看到“学习”确切地说“模仿”是人们能够接受教育的基础和依据。关于幼儿学习的方式，其中有许多属于皮亚杰的发明性探索，他曾被人誉为“托儿所中的巨人”（帕普利等著，毛澹然等译校：《儿童世界》，人民教育出版社1981年版，第 226页）。根据皮亚杰的分析，从出生到1 个月，新生儿是以反射等生来就会的行为对刺激作出反应，并逐渐对这些反应加以改造。2个月到4个月，婴儿开始对新刺激作出积极反应，把这种最初的习得行为集中于身体，并且高兴地一再重复这些行为。对于这些行为，皮亚杰称之为“习惯”。这时的习惯还不是智慧，仅仅是引向目的的一系列动作的必要延续。5个月到8个月，儿童出现更多的趋向于外部世界而不是自身的身体的活动，开始借助于模仿进行较完备的实际智慧动作。他认为，模仿是感知运动时期儿童各种行为模式的基础，即使是语言，虽并非由儿童自身创制，但也必需通过模仿过程才干获得。“模仿既构成表象的感知运动的‘先形’作用（即指通过形象演示着感知运动的表象作用），同时也构成从感知运动水平发展到被称为表象性行为水平的过渡阶段。
”（皮亚杰、英海尔德著，吴福元译：《儿童心理学》，商务印书馆1980年版，第9页）。 关于模仿是个人生长中最初的学习方式的说明，见墨森等著，缪小春等译：《儿童发展和个性》，上海教育出版社，1990年版，第112页。）
　　在关于逻辑起点的规定性中，作为逻辑起点的最简单、最基本、最简单的范畴是一个胚芽或细胞、单位和元素，它包括着以后发展的一切矛盾的萌芽。马克思说：“不论怎样总可以说，简单范畴是这样一些关系的表示，在这些关系中，不发展的具体可以已经实现，而那些通过较具体的范畴在精神上表示出来的较多方面的联系和关系还没有发生；而比较发展的具体则把这个范畴当做一种从属关系保管下来。……比较简单的范畴可以表示一个比较不发展的整体的处于支配地位的关系，或者可以表示一个比较发展的整体的从属关系，后面这些关系，在整体向着以一个比较具体的范畴表示出来的方面发展之前，在历史上已经存在。”（注：《〈政治经济学批判〉导言》， 《马克思恩格斯选集》第2卷，第 105页。）这就是说，简单范畴是不发展的历史阶段或社会形式的关系的反映或表示，比较具体的范畴是比较发展的历史阶段或社会形式的关系的反映或表示。
　　“学习”这一范畴，就体现着这种“比较不发展的整体的处于支配地位的关系”，它以一种简单的形式存在着，反映着不具体的多方面的联系。“学习”是一种探求性活动，是人谋求认识世界、改造世界的一种活动。在这种活动中，凝结着前述的3 方面的关系：一是人与外界环境之间的关系，表示为人在与外界事物的相互作用中发生的联系与矛盾；二是人与人之间的关系，表示为人与人的相互交往中的作用与联系；三是人与社会之间的关系，表示为人的个体化需求与社会需求之间的联系与矛盾。这三方面的关系，体现了教育的运动、发展、变化过程，制约着教育中其它方面的关系和矛盾。
　　教育的发生、发展、变化与“学习”所包括的3 方面的关系是密切联系的。第一，在人类发展初期，确切地说，是在人类由动物转变为人的过程时期，人类主要是在与外部环境相互作用过程中进行学习。他们在各种各样的活动中，通过尝试、模仿等方式带有一定偶然性地认识着周围事物，掌握着一些有限的经验和技能。这一时期的学习，是人解脱天性劳动的时期，是人学会使用“天然工具”进而学会制造工具的时期。此时的学习虽然简单、有限，但它是教育这种形态发生的前提与依据。第二，人与人之间的交往是人类学习的另一种形式，这种形式的发展要晚于前者，原始社会初期首先是与自然对象相对抗，占主导地位的是人与物的关系，而不是人与人之间的。随人类经验的积累和思维、语言等方面的相应发展，相互之间的交流成为可能，从这种交往中进行学习跃而成为学习的主要方式。在这种学习中，有些属于无意识的，是一种自发的影响；而有些则属于有意进行的，是一种带有目的性的影响。“上施下效”的教育模式由此发生。第三，在人类初始，人用一种集体方式生活着，每个人都意识不到个体的存在，但是由于群的一起劳动分裂为私人劳动和社会劳动，个人与社会遂构成主导性矛盾，人与社会的关系取代人与物、人与人的关系成为统治地位的关系。在这种情形下，学习要处置的关系也主要地是人与社会的关系，个体的学习不可能解决人与社会之间所面临的所有问题，它还需要与社会之间求得协调。另一方面，社会也要求个体的学习不能偏离社会需求的轨道，它会委托一定的代言人专司教导之职。这样，教育就构成为一种独立的社会活动，进而赖以进行教育的特殊机构的学校也应时而发生了。
　　可见，“学习”的展开过程也就是与教育发生、发展过程相一致的主线。三种关系中，前者较为简单，而后者较为复杂，后者容纳着前者，前者是后者发展的不完备形式。教育学范畴体系的展开、推演过程，实际上就是对“学习”所包括的这3方面胚芽的发挥， 不时丰富“学”的规定性的过程。
　　　　　　几句结束语
　　寻找教育学的逻辑起点是一件极为困难的事情，是一件需要教育理论界继续研讨的事情。
　　本文对以往教育学逻辑起点论的研讨以和所展示的我们现有的认识，应该说远未解决教育学逻辑起点所面临的许多问题，也许并未使逻辑起点解脱先前已经存在而又延续至今的困境。正如恩格斯所指出的：“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”（注：《自然辩证法》，《马克思恩格斯选集》第3卷，第562页。）
　　至少在以下两个问题上，我们今天的认识还不清晰：其一，《资本论》以“商品”为起始范畴，这里的商品是以物承当的社会关系，那么这种对起点的规定有无普遍意义？逻辑起点应当是以物承当的社会关系，这一准则是否同样适用于整个人类社会？在本文中，我们是立足于起点应与研究对象形态相一致的立场上去分析教育学的逻辑起点的，因而，起点范畴是凝结着一定社会关系的与教育形态相同的“学习”。这样做是否恰当？其二，从“学习”动身，如何逐层、逐步展开教育学的范畴体系，教育学的逻辑体系在这样一个逻辑起点的基础上，如何变得如“天工开物、一目了然”？对此我们虽有一些建构的设想，但总觉得还是雾里看花，因而未能展开一定的分析。
　　把“学习”规定为教育学的逻辑起点，我们自身对逻辑起点的认识又何尝不是从“学习”的起点开始呢？！人们的认识是呈螺旋式上升的，通过一起的研究和讨论，以今天的认识为“起点”，肯定会不时推进我们对逻辑起点有新的视野，使我们有希望在明天达到一个新的境界。
【作者简介】瞿葆奎　郑金洲　华东师范大学教育系　200062
《上海教育科研》1998年3期