教师受教育的方式——终身教育

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一、终身教育
（一）终身教育的基本内涵
在终身教育的概念下，如何重新确定教育的目的、目标、内容和评价方式呢？应对培养教师和教育者的子系统做哪些改变呢？对这些问题的考虑和实验，可能使终身教育的基本内涵显著地表示出来。
就终身教育的概念而论，它具有两个特点：
（1）终身教育具有整体特点，它面向全体人，并把一切具有教育功能的机构联系或连接起来。
（2）终身教育是持续的，它贯穿于人一生的整个过程，它也是全面的。因为它向每个人提供了进修和丰富知识的可能性，以和参与职业培训和社会文化培训的途径。
具体说，终身教育的基本特性和原则是：
（1）终身教育的意义和范围涉和生活、终身与教育三个概念。
（2）终身教育包括各年龄阶段——婴幼儿、青少年、中年、老年，即一个人的整个生命期的教育历程。
（3）终身教育包括各种形式的教育——家庭的、学校的、社区的教育，正规的、非正规的、非正式的教育。
（4）终身教育并不只仅是学校教育，学校教育只是终身教育的一种形式，必需对保守的学校教育加以改造以纳入终身教育之中。在终身教育的原则下，教育目标、课程、内容、教学方法等需要作调整，以建立联系和衔接。
（5）终身教育并不等同于成人教育，但包括成人教育，含义比成人教育更加广泛。
（6）终身教育既包括专业性的教育，也包括社会的、文化的、生活的各方面的教育。
（7）终身教育的活动除传授知识的形式外，往往与社会的文化活动、与个人的实际生活环境、与个人的教育需求的满足结合起来。
（8）终身教育建立在民主化、普和化的教育理念上。
（9）终身教育的最终目的在于提高人的素质，提高人的生活质量，促进社会的发展，建立学习化社会。
在基于终身教育的开放而又充溢活力的系统框架中，任何个人都被鼓励积极参与，也就是认清培养的内容并加以掌握。这样，他也可以成为他人的教育源泉。各种教育形式的连接与结合，也将使劳动与培训经常性地联系起来。终身教育并非是各种教育形式的简单拼凑，而是基于各种形式并又逾越形式的一个体系的全面组织的原则，各种教育形式在这原则下完成自身这一局部的工作。
（二）中小学教师必需成为终身教育的典范
1、中小学教师就以“专业人员”的规范要求自身
应该说，国家将教师尤其是中小学教师看成是专业人员，是为了表示教师应朝“专业的教育家”方向努力。将教师定位于“专业人员”，也是为了充沛激发教师的潜能，体现真正尊重教师和发挥教师作用，而教师假如想要提高自身的专业地位，也必需自我努力，以专业人员的规范要求自身，并以此作为努力的目标。这是一种自我激励，一种理想的定位。中小学教师应该以“教育”为其专业领域，而不是以任教学科为其专业领域。“教育”所关切的是如何培养完整的人，而不是以传授某一学科领域的知识和技能为满足。
既然教师是专业人员，那么，教师就必需有“教师专业发展”的观念。教师专业发展的基本含义就是：教师需要持续发展，以适应教育的革新和其新要求。一名教师即使受过职前师资培养，获得了教师证书，并正式成为一名教师，但他仍然需要持续学习、持续生长。因为教师（不论是职前阶段或在职阶段）在生理上都已经或趋于幼稚，但是在心智上任何教师都有无限发展的空间。与同学一样，教师也是发展中的个体。教师必需在自身的工作过程中不时地学习努力提高自身的知识水平、教育水平以和教育的实践能力，才干适应社会对教师的要求。
2、中小教师必需具有良好的专业精神
“教育专业精神”是指教师对教育工作发生认同与许诺之后，在工作中表示出认真敬业、主动负责、热诚服务、开展研究的精神。教师对教育工作的投入强度或深度就是“教育专业精神”。教育专业精神通常来自对从事教育工作的意愿与许诺，是一种自发的表示，而不是被迫的表示。有了自发的意愿之后，一个教师会认真勤学，并对教育实践工作坚持积极的省思、探究，或改革的态度，并能与教育工作情境中的相关人员坚持良好的人际关系与团队精神。总之，“教育专业精神”要求中小学教师对教育工作有强烈的投入，具有牺牲、奉献、使命感的精神，并对同学拥有深切的关怀与爱心。
从广义上看，“教育专业精神”还包括一个教师的道德情操与品格操守。一个教师的道德情操与道德修养越高，他对于教育工作的奉献应该会相应提高。因此，我们把教师的“道德品性”纳入广义的教育专业精神之意义范畴内。
“从事教育工作的性向”是教育专业精神的一局部。所谓“教育性向”包括许多重要的教师人格特质，如耐心、爱心、情绪稳定、心理健康、幼稚、平衡、泰然自若等。这些人格特质对一个教师的重要性不亚于其他各种专业内涵。虽然“教育专业精神”的内涵至今还没有统一定论，但是教育专业精神的重要性则是毫无疑义的。根本原因是，教育工作主要依赖教师个人内发的推动力。假如一名教师具备所有其他知识条件，但是却缺乏对教育工作的许诺与意愿，则其工作表示通常不会很好。反之，一名教育即使其他知识条件不是很好，但是却有很高的教育专业精神，他会持续努力空虚自身、提高自身各方面的能力，也可很快地达到良好的工作表示。
3、中小学教师力争成为“研究者”
就教师的专业发展而言，不论时代如何演变，也不论是自发的或是被动的，教师始终都应该是持续的“学习者”，此种学习就是“专业发展”。学习的特权以和协助他人学习的特权，乃是教师工作中最令人感到兴奋与刺激的局部。终究，教师的工作一直围绕着“学习”这个概念，包括同学的学习以和教师自身的学习这。因此，教师首先必需是有效的学习者。
比“教师是学习者”这个概念更有积极意义的就是“教师即研究者”这个观念。这个观念来自于“专业人员即研究者”的启示，其基本假设是，教师有能力对自身的教育行动加以省思、研究、改进，教师有能力针对自身的业务情境加以批判改进，或是提出最贴切的改进建议。由教师来研究改进自身的专业以和教育情境乃是最直接、最适合的方式。因为，外来的研究者对教育情境的了解往往非常肤浅，提出来的研究建议往往无法切入问题的关键，有时甚至无关痛痒、不着边沿，不易得到教师的认同与采用。这个观念特别强调的是，教师不只是他人研究效果的获得者，更应是研究者。保守的“在职进修、研习、在职教育、在职训练”等观念所强调的只是“教师即学习者”，也就是说，教师必需不时从他人（通常所谓“专家”）那里学习新的专业知识技能。教师在职教育给人的印象是“弥补教师的缺乏”，好像是针对局部有缺陷的教师进行弥补工作，因而往往造成“改革者”与“被改革者”的对立。
“教师即研究者”逾越了在职进修或在职教育的观念，把教师视为积极的研究者，强调自发的学习与研究，而不是把教师视为“被发展”或有待“弥补”的对象。“教师即研究者”这个观念所欲凸显的正是教师自身学会钓鱼的方法，并自身垂钓。因此，“教师即研究者”这个观念值得大力提倡，这不只是为了提高教师的专业地位，也是为了确立教师工作的特性。
总之，中小学教师必需以教师专业发展的思想引导自身生长，在不时丰富知识，提高教育教学水平与能力的同时，还要加强自身专业精神的修养与提高，努力成为国家和人民所期望的合格与优秀的教育专业人员。