新课程环境下教师教育理论学习模式探寻

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【摘要】教育理论对教育实践的指导意义并没有完结，教育理论的价值是多元的，从教育理论的本体论角度看，教育理论蕴含着精细化的经验、系统化的知识、方法论、现代文化；从教育理论的工具论角度看， 教育理论能回应“教育习俗”，能弥补师范课程，能增强教师的实践智慧。我们倡议以现象学、解释学、解构主义、建构主义为方法论，以“理论—实践—反思”为价值取向教育理论学习模式，强调教育理论学习在教师专业生长中的意义，即通过以文本阅读与教育叙事相结合的方式，建立起教育理论与实践意义的联系，通过文本阅读与教育设计相结合的方式，将自身认同的教育理念与方法在实践中体验，在实践中表达。通过文本阅读与教育反思相结合的方式，重构其教育经验。
【关键词】教育理论；后现代主义；教育理论学习模式
在新课程环境下，教师还有没有必要进行教育理论的阅读呢？乍看起来，这似乎不是问题。但反观我国新一轮课程改革过程，教师教育理论的学习的确受到了前所未有的忽视：教育理论界并没有作太多的准备，我们偶尔能见到一些西方课程改革理论译著，但很难看到直面我国课程改革的力作；一线教师作为实践者正潜心于课程行动研究、教育叙事研究，教育案例研究，并没有着力将教育经验上升为教育理论……以反对科学主义为特征的后现代主义思潮正或隐或现地引领着我国当今的课程改革。在这样的背景下，人们不由疑窦顿生：来自教育实践的教育理论对课程改革的指导意义完结了吗？为此，我们叩问新课程环境下教师教育理论的价值，并通过组建科研型教师教育理论研修班，通过组织一系列教师教育理论学习活动，对新课程环境下教师教育理论学习方式进行了探索。
一、教育理论学习的价值反思
理论的价值体现在本体性价值与工具性价值两方面。教育理论的本体性价值即潜在意义，表示为教育理论的内涵的凝聚—思想演进与方法论，而工具性价值即实际意义，表示为在教育理论学习者的心理需求与借鉴意义。
（一）教育理论的本体性价值
教育理论是什么？研究者们从不同的角度动身大致演绎出了三类意义：一类强调教育理论的实践性特点，比方赫斯特认为教育理论是有关论述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论；另一类强调教育理论的逻辑性特点，比方奥康纳认为尽管理论可以用来表示“指导或控制各种行为的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语；第三类强调教育理论的双重性，穆尔认为“理论是合理解释的工具，也是指关于应该做什么的规定和建议”，贾永堂认为教育理论是"从有关教育的角度，对若干教育问题所作的解释性与解决性的论述"。我们比较赞成第三类观点，教育理论来源于教育实践，反映了教育实践过程中的系统的共性的规律性知识。
教育理论蕴含着精细化的经验。教育理论源自教育实践者教育经验的总结与教育观念的陈说，但这并不是教育理论，教育理论的萌芽是在近代，是在夸美纽斯等长期从事教育实践活动的思想家们那里。随同着近代科学分化的浪潮，以赫尔巴特的《普通教育学》为代表的论述出现在人类的科学体系中，教育理论才可谓真正问世。教育理论是精细化的教育经验，教育理论的字里行间无不折射出大师们的过人智慧与丰富经历：我们不会忘记皮亚杰是怎样一边和儿子研讨玩弹子游戏的规则，一边考虑儿童的道德发展规律；我们不会忘记教育理论家苏霍姆林斯基、马卡连柯、杜威、陶行知脍炙人口的教育轶事，不会忘记我国当代教育家李吉林老师的情境教育理论和她广为流传的教学片断……一代代教育家以精细化的教育案例给了我们教育理性的滋养，更给了我们实践的启迪。
教育理论蕴含着系统化的知识。教育理论的系统化表示在与基于教育实践的自然科学理论、社会科学理论的整合上。 美国著名教育家理查德·普林格说：“我认为教育理论，不象许多科学理论那样有一种统一解释主题的体系，所以说来不是自然科学那样的理论。我们宁可说它是对实际的一种批判的系统的反映，当然这种反映是领先于别处得到发展了的理论，特别是各种社会科学的理论。”优秀教案的原理起初是基于心理学的，从行为主义心理学到认知主义心理学，再到人本主义心理学；现代优秀教案原理的发展已不是原有的模样，在基础层面，优秀教案原理已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。哲学、心理学、社会科学、计算机科学、系统动力学、传达学等等，都成为理解教学和优秀教案过程的基础学科。
教育理论蕴含着方法论。教育理论不是就教育论教育，而是以一定的哲学和科学为基础，运用某些研究方法形成的关于教育问题的系统性陈说体系，并通过时间维度来体现教育理论体系的发展逻辑。我们回顾一下教育理论发展的轨迹就可以看出这一点：从杜威稍微往前推一点，赫尔巴特 1806年发表《科学的教育》，试图在从前的哲学之外将心理学引为教育学的基础。卢梭强调对僵化狭隘的经验主义教育的否定，主张一种人在社会中全面地自然地生成的教育理论；赫尔巴特不同意卢梭的意见，认为“教育学以同学的可塑性作为基本概念”，并特别强调“通过教学来进行教育”的思想。杜威强烈反对赫尔巴特的教育学，重新强调个人在社会生活中的全面生成，但与卢梭不同的是，杜威强调的是社会生成而非自然生成过程，这让我们看出教育学对其研究对象的理解与探索有一个“整体—局部—整体的否定之否定的辩证过程。” 教育理论的系统化给我们印象最深的似乎是内在逻辑的系统性，也就是所谓的“研究保守”，它让我们体会到了教育理论进步与发展的逻辑，感受到了认识论和方法论的力量。
教育理论蕴含着现代文化。现代文化是以科学为标志的。我国是一个科学启蒙较晚的国家，我国国民科学素养相对低下，科学知识、科学方法特别是科学意识的缺乏严重地制约了现代社会、经济的发展，同样也制约了教育的发展，相比西方国家，以科学为标志的现代文化还有待进一步发展。著名后现代学者让·弗朗索瓦·利奥塔说，对于非洲、中国或伊斯兰国家，讨论后现代转向是没有意义的，这无疑有低估中国现代文化发展之嫌，但相对于已有几百年科学发展史的西方发达国家，我们的科学启蒙的确是十分有限的。
教育理论是现代文化的重要组成局部。教育理论总是在不同程度上揭示着教育的规律，教育理论也如同其它科学理论一样，肩负着解放思想与个性、破除偶像与迷信的历史重任，有力地促进了保守教育的革新，促进了教育理性的发育。从文化层面上看，教育理论是充溢科学精神的。
作为一线教师，我们尚未真正走进现代教育，但我们已匆忙地投身于充溢后现代教育思想的课程改革。在我们的脑海里，保守文化中的那种直觉顿悟为主要特征的“经学主义”和以实用为特征的“经验主义”太多。我们目前面临的任务，不是对教育理论的漠视或反叛，而是针对自身教育理论贫乏的实际，采用更为有效的学习方式，广泛占有教育理论，以此回应教育理论的缺乏，以此重构自身的教育经验，借助教育理论的熏染，培养科学态度，以回应课程改革中出现的问题，从而建设一种充溢科学精神的学校文化。
（二）教育理论的工具性价值
我国新一轮课程改革对中小学教师提出了明确而具体的要求，从课程论的角度看就是要求教师是课程的开发者、理解者、实施者，必需具有对教育目标的制定、教学内容的选择、教与学方式的转换、教学评价的实施等能力，这既扩展了教师教育教学活动的自主空间，同时也为教师在教育科学知识层面上提出了更宽、更高的要求。
回应“教育习俗”。 广大劳动人民在长期的教育活动中所发明 、传承和享用的教育方式、手段、谚语、故事、诗歌、仪式等的集合体，我国学者石中英称其为教育习俗，美国学者布鲁姆称其为由"民间心理学"决定的"民间教育学"。教育习俗涉和教育事象，涉和到关于如何做人、如何对儿童进行教育等知识，广泛地存在于社会文化中。诸如"从小看大"的儿童发展观与"幼稚的稻子是低着头"社会交往观等，非常顽固地无时无刻地批判着或误导我们的教育教学。作为"教育遗传"，教育习俗已深深地扎根于教师的无意识里，显示出教师科学启蒙的先天缺乏。教师只有通过教育理论的学习，只有通过科学观念的输入，才干觉醒、才干去比较、反思，才干不时修正改进自身的常识，使之更为合理，对自身的行为不时进行严肃的批判。
弥补师范课程。从师范教育课程的比较研究看，我国中小学教师的教育理论学习呈早期营养不良态势。在师范院校总课时的分配上，教育专业课程英国占25％～40％，新加坡占39.2％，美国占33.3％以上，我国仅占7％～11％。从教育专业课程的教学方式上看，美国、英国、新加坡、日本的师范生实习大多采用实践—理论—实践的方式，或与中小学合作进行教育科研项目的研究，或让师范生进入由教育学院与公立中小学合办的专业发展学校，而我国的教育专业课程，课堂教学基本上停留在“无意义学习水平”上，实习仅仅被看作是锻炼备课、上课的技能，很少有机会参与学校的教育科研工作，缺乏与教育理论学习的有机的联系；从教育专业的培养规格上看，自20世纪80年代以来，英国、美国、日本通过教育研究生院大学、研究生教育证书制等形式加强了教师职前教育理论的输入，并培养出大批的教育硕士、教育博士到中小学任教。拥有专门的知识体系是一门专业的基本特征，教师作为一名专业人员则必需掌握这一体系，我们必需补上这一课。正如萨瑟兰在《教师的培养与教育理论学习》中所谈到的：“只有具备了这些知识，教师才干在此基础上相互融合，发展出更有价值的专业知识，在这一点上，有经验的教师比师范生更是有能力判断教育理论的价值。”
增强实践智慧。“‘自我更新’取向教师专业发展阶段理论”是国外教师教育普遍认同的理论。该理论认为，教师专业发展可分五个阶段：非关注—虚拟关注—生存关注—任务关注—自我更新关注，其中自我更新关注阶段为其最高阶段，其知识结构的改进在于“学科教学法”的学习，特别是对隐含于自身日常专业行为背后的教育信念予以价值反思，形成自身有效应对复杂教学情境的实践智慧。
反思就是对看起来很有道理的个人经验的合理性进行多种角度的叩问，通过检验、批判与修正追寻被常识掩盖之下的对于实践经历的真正理解。荷兰学者Korthagen将教育过程中理想的教师对自身行动的反思分为五个阶段：教学—分析互动过程—意识到关键所在—提出其他教学方法—尝试。最能反映反思水平在于第三阶段，这需要教育理论的介入，需要将教育理论与个人经验和教育场景相融合。这个阶段就是我国知名教育家叶澜教授在新基础教育实验探索性研究中戏称的"专家听课'捉虫'环节"— 专家借助自身的教育智慧反思教师现场教育行为和其背后的教育理念，指出问题的关键所在，进而提供符合教育理念的教学建议。专家所拥有的教育智慧的支撑是什么？是教育理论，是经典的精细化的教育经验的启示，更是庞大而系统化的理论的引领。教育实践工作者对个人经验的反思，需要的是自我批判的勇气与习惯，最重要的是需要支撑反思过程的教育智慧—反思能力，特别是为反思提供视角的教育理论。拥有了系统的教育理论，就拥有了系统的教育观念，就拥有了教育良好的思维方式，就拥有了与教育过程休戚相关的多学科知识，也就拥有了系统性的教育理论，就拥有了高水平的教育反思能力——系统的教育理论是生成与发展教育实践智慧的土壤。
二、教育理论学习模式探寻
实质上，教育理论的价值同其它人文科学理论一样，不是中立的，教育理论的价值分析实质上隐含了教师教育理论学习在教师专业发展研究中的价值判断；隐含了教师专业发展理论教育理论所决定的教师教育理论学习的方式和其意义。我们无妨从讨论主流的教师专业发展理论动身，构建新课程环境下教师的教育理论学习方式。
（一）新课程环境下教育理论学习模式的构想
教师专业发展理论目前流行的有两种，一种是以“理智取向”的教师专业发展理论，另一种是以“实践—反思取向”教师专业发展理论，我们可以从两者的比较中寻找适应新课程改革环境的教师专业发展的思路，在此基础上构建新的教师教育理论学习方式。

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“理智取向”的教师专业发展理论是由霍姆斯小组和卡内基教学专业专题小组于1986年提出来的。该报告认同“假定教学专业的”知识基础“已确定”，在着重强调了“使教师的教育拥有更为坚实的基础”的基础上，提出了提高教师专业水准的重点所在乃是明确教育专业的知识基础的观点。舒尔曼还对教师应掌握的知识进行了分类，强调了共时性“教育知识”的重要性，十分重视教师对教育理论的掌握与运用。“理智取向”的教师专业发展理论强调教育理论知识的绝对性与权威性，倡议以接受学习为基本学习方式。我们认为该理论虽然供认了教育理论有着不可替代的作用，但在某种程度上夸大了教育理论的应用价值，忽略了教育实践的情境性特征，忽视了教师个人经验和其反思的作用，使教育理论向教育实践的融合缺少应有的媒介，致使教育实践与教育理论无法共处，它的缺陷在于缺少教育理论转换机制的研究，忽视了教师的教育经验与教育理论的对接。“理智取向”的教师专业发展理论强调教育理论知识的绝对性与权威性，强调将教育理论内化为教师的认知结构，强调在实践中运用教育理论，因此它所倡议的学习方式是接受式学习。
“实践—反思取向”的教师专业发展理论以现象学认识论为基础，强调了教师在教育教学活动中的探究、发现的作用，特别强调了教师反思的作用，同时也认识到了教育理论的共时性与教育实践的历时性的矛盾，特别强调了教育理论对指导教育实践的局限性，这无疑是符合教育教学实际的。但该理论也存在明显的缺陷，并没能深入展开对教师教育反思过程的研究，特别是没有重视隐含于教育理论中并对教育反思起着引领作用的观念与方法，致使教育反思缺乏深度与广度，教育经验得不到应有的提升。“实践——反思取向”的教师专业发展理论过分夸大教育知识的相对性与个人经验的实践性，强调教师在实践中体悟意义，在反思中提升教育知识的意义，因此它所倡议的学习方式是发现式学习。
通过以上分析、比较可以发现，无论“理智取向”还是"实践—反思取向"的教师专业发展理论对于教育理论的学习都有其可取的地方，但同时都有明显的缺陷，并且正好构成互补关系。正因为如此，我们构想了“理论—实践—反思”为价值取向的教育专业发展思路，进一步明确了教育理论、教育实践、教育反思的意义：
·教育理论——我们认为指导教育实践的理论包括两种，一类为教育理论—共性地反映教育规律性的知识，一类为个人理论—与教育情境相关的实践经验或实践智慧。教育理论与个人理论是可以融合的，教育理论能有效地指引个人理论，使个人理论在积累中不至于迷失方向；个人理论也能够理解、补充与发展教育理论，使教育理论转换成一种与教育实践贴近的、能在具体的教育情境中发挥出指导作用的理论。教育理论虽然不能直接指导教育实践，但可以通过与个人理论融合，通过融合后的个人理论指导实践。我们认为教育反思是对教育过程的追问。
·教育反思——教育反思既有赖于教育实践活动的发生与体验，以和通过积淀的个人经验，更有赖于教育理论的引领。缺乏体验的反思是惨白的反思抑或虚无的反思，缺乏教育理论引领的反思是混乱的反思，肤浅的反思，没有实质意义的反思。
·教育实践——教育实践既是促进专业发展的最终目的，也是促进教师专业发展的基本过程。教育实践受教育理论引领，教育实践也丰富着教育理论，教师专业发展其实质是实践智慧的发展。
不难看出，我们倡议的 “理论—实践—反思”为价值取向的教育专业发展构想，强调了教育理论的学习在教师专业生长中的意义。同时也强调了教师教育理论学习不应是接受式学习、发现式学习，而应是以教育理优秀论文为载体的社会建构式学习。
（二）一个案例：新课程环境下教师教育理论学习过程的生成
以“理论—实践—反思”为价值取向教育理论学习模式，其实质是一种现象学、解释学、解构主义、建构主义的阅读过程，我们称其为“教育理论研修”。教育理论研修的过程当然是灵活多变的，它会因教育理论内容的笼统程度的不同而有所变化，但掌握如下特征是必要的：
①“教育理论研修”是个人经验的再造。教育理论研修在于给自身一种提示，可以就理念层面，也可以就方法论层面给人以启示，使人明了自身正在想什么、正想说清楚什么，人们正是通过对文本的理解达到了对自身的理解，正如著名美籍华裔学者成中英所言：阅读是一种寻找本体的阐释。发明性的阅读并不能满足于作者说了什么，还要通过阅读或个人经验的作用了解作者想什么？还想说什么，还可能想说什么？应该说什么？作者现在必需说什么？换一句话，阅读就是要引出自身的经验话语。②“教育理论研修”是教育叙事的向导。叙事是对现象的理解，“教育理论研修”是对文本的理解，两种是可以融合的，离开了“研修”，叙事就没有了深度的回味。"教育叙事研究一方面需要深入了解某一教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。一线教师那种没有叙事的“教育理论研修”是一种闲情的研修，没有“教育理论研修”的叙事，是一种无聊的叙事。“自然需要说明，人需要理解”，“教育理论研修”与叙事的互动这是理解的有效途径。③“教育理论研修”是个别性的、社会性的、实践性的，还是循环性的。“教育理论研修”既受个人观念局限也受他人的理解影响。文本意义的理解是个人理解与社会理解的一种融合，是周而复始的阅读的积淀。 “实践的完整性并不依赖于理论，但是实践可以在理论的基础上更是好地发挥其主动性。”“教育理论研修”在于诱发一种共鸣，一种共振，在于引导人去尝试、去矫正、去批判，去解构自身的个人经验，去重构自身的个人经验，去提升自身的实践智慧。
基于上述想法，我们组建了西丽小学科研型教师教育理论研修班，并有效地组织了建构主义教学理论、人本主义教学理论等系列学习活动，下面以组织建构主义教学理论学习为例，说明其学习过程：
……
第一环节：超文本阅读
学校为研修班编印了一本《建构主义教学理论》的小册子，为大家推荐一些相关的学习网站，学员独立学习。
第二环节：教育理论与教育经历相结合——组织以《我心中的建构主义》为主题的教育叙事活动；
第三环节：教育理论与优秀教案相结合——组织基于建构主义教学理论的微格案例赏析与基于建构主义教学理论的优秀教案活动；
第四环节：教育理论与教学反思相结合—— 组织基于建构主义教学理论的教学展示与研讨、基于建构主义教学理论的教学研讨会。
……
容易看出，以“理论—实践—反思”为价值取向的教师教育理论学习方式，是以教育理论研修为核心的校本研训活动，虽然只是由文本解构、教育叙事、主题设计、课例反思四种基本方式构成，但表征了教师教育理论学习过程中教育理论与教育实践的关系的处置方式，特别是个人经验与教育理论之间关系的处置方式。其学习过程可分成为三个阶段：第一阶段为文本解构阶段（叙事—阅读），主要是以文本阅读与教育叙事相结合的方式，建立起教育理论与实践意义的联系。第二阶段为优化实践阶段（融合—尝试），有意识地将自身认同的教育理念与方法在实践中体验，在实践中表达，优化教育教学过程。第三阶段为经验反思阶段（反思—重构），主要是作体验性反思，通过重温文本，重构其教育经验。
【主要参考书目】
石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2002年
叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001
教育部师范教育司组织编写：《教师专业化的理论与实践》，人民教育社，2001年
钟启泉：《新课程师资培训精要》，北京大学出版社，2002年
史蒂文·塞德曼编：《后现代转向》，辽宁教育出版社，2001年
[美] 威廉. F·派纳著：《理解课程》，教育科学出版社，2003年
[加] 马克斯· 范梅南：《生活体验研究》，教育科学出阪社，2003年