小学语文论文： 我们需要真正的“书声琅琅”

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──关于小学语文朗读教学的对话

北京师范大学教育学院副教授　易进　　河南省濮阳市教育局教研室教研员　王庆华



小学语文阅读教学为什么要朗读



　　王庆华：朗读，毫无疑问，是“阅读教学中最经常最重要的训练”。在小学语文课堂上，大家会看到教师一遍又一遍地要求、引领、指导学生朗读，朗读的形式也多种多样。小学语文阅读教学为什么要朗读？答案有：“朗读可以使小学生学习普通话” “朗读是理解课文的手段之一”“朗读的过程是多种感官参与活动的过程，在朗读时，眼看，心想，嘴念，耳听，对提高记忆力有很大帮助”……我认为，对学生而言，朗读的作用在于：通过朗读使学生学习普通话，用课文中规范的书面语言规范自己不规范的口头语言；通过朗读使学生识记生字，理解新词、句子，加大积累。对教师而言，朗读的作用在于：使教师了解学生对课文的理解情况，以便有的放矢地进行指导讲解。在教学过程中，如果学生不出声朗读，教师就不知道学生是否读得“正确、流利、有感情”，不知道学生对生字是不是认识，断句是不是正确，对课文是不是理解。离开了学生的朗读，小学语文阅读教学就无法进行下去。一言以蔽之：小学语文阅读教学要小学生朗读是教学的需要。



　　易　进：朗读是小学生语文学习的需要。首先，朗读对于语言的学习是非常必要的。成年人少有大声朗读是因为成年人阅读的主要目的是了解文意、获取信息。而小学生的阅读除了读懂文意外，还要学习和发展语言。这同成年人学习外语的过程类似，必须通过大声朗读才能获得正确的语音和恰当的语调，形成一定的语感。这里的朗读侧重语言甚至是口语的发展，以对课文的理解和熟悉为基础。其次，考虑到小学生的年龄特点，朗读对他们理解课文含义也是非常必要的，而且年级越低朗读对学生阅读理解的帮助越大。书面语的学习，尤其在刚开始的时候必须借助学生已有的口语经验──先把书面符号（文字）转化为语音信号，然后凭借听觉和已有的口语经验来理解。随着识字量的扩大和阅读经验的积累，学生慢慢学会在头脑里直接将书面文字转化为一定的意义，形成默读的能力。这个时候朗读对于课文理解的作用才有所降低，不过在遇到陌生而距自身经验较远的内容时，还是需要通过读出声来集中注意和辅助理解。成年人在遇到比较难的文字和段落时也经常要采用读出声的策略。

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朗读的具体要求是什么



　　王庆华：语文课程标准（以下简称课标）对小学生朗读提出的要求是“正确，流利，有感情”。“正确”是指朗读要使用普通话，不读错字音，不丢字，不添字，不重复，不读颠倒，不吃字，读得字字响亮。“流利”是指朗读在做到正确之后，要速度适中，口齿清晰，从容不迫地读。不能一字一拍地读，也不能一口气连读下去。“有感情”是正确理解课文的结果，对课文字、词、句的内容理解了，读的时候才能做到真挚自然，不矫揉造作。



　　易　进：课标的上述目标指出了阅读教学要使学生在朗读方面达到什么样的程度。这些要求不能等同于每篇课文的教学目标。有些教师把这一目标泛泛地理解成凡是朗读就要做到正确、流利、有感情。于是就出现连说明文都要读出某种感情的现象，有些教师甚至要求学生“把丹顶鹤的嘴巴读得更长一些”或“把蝙蝠的特点读出来”。至少，我们不能要求学生对所有课文都“有感情地”朗读。具体到每篇课文的教学，教师除了要考虑文本是否具有感情色彩外，还需要根据学生的生字学习情况和对课文的熟悉程度来提出不同层次的朗读要求。通常在初读课文时重在要求读正确；而后随着对课文内容的理解和记忆才能逐步要求学生流利而有感情地朗读。



怎样的课堂才是真正的书声琅琅的课堂



　　王庆华：崔峦先生曾经讲过： “课堂上一定要读书，要充分地读，整段、整篇地读，用各种方式读。没有琅琅读书声的阅读课，没有每个学生充分阅读的阅读课，可以一票否决，不会是高质量的阅读课。课改之前常常用频繁的讲、问代替学生读书，课改之后又出现用频繁的课件演示、资料交流、不适当的合作学习代替学生读书的倾向，值得警惕。”崔峦先生提出的“课堂上一定要读书，要充分地读，整段、整篇地读，用各种方式读”，针砭的对象十分确定，是那些忽视朗读， “满堂讲、满堂问、满堂花花套子”，华而不实“可以一票否决”的课。我们欣喜地发现，现在有着琅琅读书声的课堂又逐渐多了起来，但我们有必要再深入地问一句：怎样的课堂才是真正的书声琅琅的课堂？



　　我还记得某位教师执教人教版课标教材小学语文三年级上册《古诗两首》之《饮湖上初晴后雨》的课堂片断。就这么一段时间，教师带着学生十次读课文，全体学生读了四次。学生读得很好，正如这位教师的评价：“太好了。你们只读了几遍就读得这么好，你们太了不起了。”就是在学生已经读得“很好”，甚至多数学生已经会背了的情况下，这位教师还是从容不迫地带领学生一句又一句、一遍又一遍地读着这四句诗，读着这“28个字”（加上题目、作者才37个字）的课文，一直到下课。这节课读书的遍数真不少，是“书声琅琅”了，但对三年级的学生来说是不是学习内容的量有点少？



　　还有那些不提出任何具体要求，让学生漫无目的地读书；那些单纯追求朗读技巧，要学生拿腔捏调地读书；那些看似强化阅读理解，其实只是达到“煽情”目的的读书，都不能算真正的“书声琅琅”的课堂。



　　易　进：怎样的课堂才是真正的书声琅琅的课堂，这是一个非常好的问题。如果就短短几十个字一遍又一遍翻来覆去地读，即使花样再多，学生的学习收获也非常有限，甚至可能因没意思而厌烦。多读书的“多”肯定是指读的量要大，但这不是单纯指读的时间长、遍数多、形式多；它还包括读的内容要有一定的容量。至于读什么和读多少，这必须根据学生的学习需要来确定。如前所说，小学语文课之所以要求学生朗读，一是为了帮助学生学习语言，二是辅助阅读理解。教师就需要根据学生在这两方面的需求情况设计朗读指导环节。像王老师提到的古诗教学案例，既然学生在预习和交流的基础上已经能用普通话正确、流利且能带有一定感情地读好课文，甚至能背下来，那就表明学生不仅理解了诗句的含义，而且能用比较恰当的方式朗读出来。此时再要求他们反反复复地朗读就是浪费时间了。但如果学生在朗读中出现一些理解或表达方面的问题，如，断句不恰当或情绪与诗意不符，教师则有必要对朗读提出进一步的要求。为此，教师一方面需要在课前的教学设计中充分考虑学生在朗读方面可能出现的情况，并设计相应的指导策略；另一方面也需要在课堂教学过程中仔细观察和及时评估学生的朗读表现，以便采取能对学生学习有促进作用的反馈和指导。



　　此外，朗读只是阅读方式的一种，与之相对的除了默读，应该还有一种小声地读。当我们说在阅读课堂教学中要让学生“多读书”时，这三种方式都应该包含在“读”之中。其重点在于，无论出声与否，无论大声还是小声，阅读教学就是要让学生充分地感知、理解和体会文本；既不是被动地听教师讲解，也不是脱离文本任意评说。当学生为加深理解而小声读着重点段落，或者为了背诵而喃喃自语时，应当也可以用“书声琅琅”来形容。

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有感情地朗读课文就是把某种感情读出来吗



　　王庆华：阅读情感是建立在阅读理解的基础之上的。读者对语言文字的意思必须是理解的，如果学生根本不懂得词义，不理解一句话（一段话）是什么意思，只是把自己认识的汉字简单相加地读出来，其内心是不会产生文本所要传达的感受的，只能是“小和尚念经，有口无心”地念念罢了。在教师的指点下，学生读懂了文字，理解了文本的意思，又与自己的生活体验建立联系之后，便会产生属于自己的感受。某位老师执教《军神》引领学生读书的方法就值得借鉴。我们来看老师的引领环节（节选）：



　　师：读“手术前”一段，我们感受到了刘伯承坚强的意志，手术中呢？来，请你读。



　　师：告诉大家，在读这段话的时候，你心里有什么感受？



　　师：你是从哪些词语体会到他忍受着常人不能忍受的疼痛？



　　师：你是抓住了重点词句来理解是吗？



　　师：什么是“一声不吭”？



　　师：三个小时的手术，在拒绝麻醉的情况下，把息肉一刀刀割掉，他一声不吭，他忍受着常人不能忍受的疼痛，带着感受再读一读这段话。



　　师：会读书的读到一个句子就会浮现出很多情节，假如我们就站在手术台旁，第一刀割下去，第二刀，第三刀……你看到了什么？



　　师：当我们眼前看到这些情景的时候，你仿佛又听到了哪些声音？



　　师：当你看到这些，听到这些声音的时候，你内心有什么感受？



　　师：现在，刘伯承在你眼中是个什么样的人？



　　师：带着这种感受，再读读这段话。



　　这位老师指导的可贵之处在于要学生抓住重点词句的理解生成感受，用边读边想象来唤醒学生读书的感受。更可贵的是：当学生生成了自己的感受以后，他没有要求学生把刘伯承强忍疼痛的感受读出来，而是要学生带着这种感受再去读书。因为阅读感受往往因阅读主体对语言文字的理解，以及自身阅历的不同而不同。我们不能要求学生读出“千人一调”的感受，更不能把老师的成年人的感受强加给学生，并要求他们读出来。



　　认真反思发现，不少教师指导的“有感情地朗读课文”，其实仅仅是一种朗读技巧的指导，教师在用统一的语速、语调，把自己的感受转嫁给学生，统一学生对同一个词、同一句话、同一段内容的不同解读，让学生“异口同声”地读出教师满意的“感情”来。说到这里，我们是不是可以这样总结：有感情地朗读课文就是带着自己在对语言文字理解的基础上生成的感受，清楚、响亮、正确地读课文，而不仅仅是对朗读技巧的培养。



　　易　进：如前所述，指导有感情地朗读首先要考虑不同文本的特点。适合于进行朗读指导的课文需要有一定的感情色彩，大致可以分为这么几类：一类是文中有对人物心理活动和对话的描写，可用来指导学生体验文中人物的情感，并把这种情感体验表达出来；第二类是承载着作者感情的文本，既可以是写景状物的文章，也可以是记人写事的文章，总之能透过字里行间感受到作者的某种情感──喜爱、惋惜、惆怅、愤恨等，可用来指导学生体验作者的情感并在朗读中有所表现；第三类是比较容易引起学生情感体验的文本，或者说比较容易使读者产生感动的文本，像上述《军神》一课，带有明显的记实风格，其情绪情感都不是外显的，但能给读者带来极大的震动，使读者的情感受到触动，这样的文本可用来引导学生带着自己的感受和体验来朗读。



　　深入理解课文是有感情朗读的必要条件，但不是充分条件。读懂了不一定能在朗读过程中把感情表达出来。在具体的指导中，一方面要借助学生已有的生活体验，如，引导学生回忆自己在与文中人物有类似的情感体验时会怎样说怎样做，由此有感情地朗读相应的对话和心理活动；再如，引导学生对课文内容产生某种情感经验──为主人公担心、钦佩其勇气等，由此在朗读中把自己的感受表达出来。这种体验既包括直接经验，即学生自己经历过的悲伤、失望、愤怒、喜爱、欣慰、自豪等，也包括他们在生活中或从影视作品里曾经看到或听到过的他人的情感体验和表达经验。另一方面，对学生的声音表情方式和方法也要进行一些指导。如，教学生一些简单的声音表情手段──速度、停顿、重音、音调、音量等。教师需要在朗读要求和评价反馈的环节做有意识的引导，否则学生可能只是想当然地“有表情”，却不知道究竟怎样朗读才能表现出特定的情感。在这个意义上，指导学生有感情地朗读课文与口语交际训练是有一定关联的。



　　一些老师在指导学生，特别是低年级学生有感情地朗读时，会采用类似表演的方式，即在朗读中增加一些面部和身体动作，以增强情感表达的效果。这种表演活动不仅可以激发学生学习语文的兴趣，加深他们对课文内容及相关语言的表达记忆，而且可以使学生将书面语内化以丰富和扩展自己的语言表达。但是，严格地说，表演和有感情地朗读是有一定区别的。实践也表明，特别是当学生要借助一些肢体语言来辅助表情时，他们甚至没有办法举着书，也没有办法把视线一直停留于课文（头部动作不允许他们这样做）。也就是说，学生在表演的过程中很难真正地“读书”，而更多是在“背书”。因此，在阅读教学中，不能用这种表演来取代朗读。而且这种表演必须以学生充分的朗读为基础，要在学生充分把握文章之后才能进行。



　　此外，那种靠音乐或教师煽动性的语言所“挑”起的激动不一定就是恰当的感情。教师可以为了辅助理解而借助一些多媒体的手段，但是要防止一种倾向──学生不是和文章的人物或作者产生共鸣，而是被其他因素诱导出某种情绪。这可能偏离阅读教学的意义──透过语言文字，经过恰当的联想和想象，形成某种态度，产生某种情感体验，再把这种情感表达出来。否则看似动情，实际只是一种肤浅的表达。



如何从能力训练的角度进行朗读指导



　　易　进：在小学语文教材里，“朗读课文”可能是出现频率最高的一项课后练习。从一年级到六年级，各册教材里都会找到这方面的要求。但教师通常的做法是，只对学生提出不同形式的朗读要求：齐读、自由读、分组读、分角色读、组内互相读、领读……对于怎么读才能正确、流利、有感情则很少有明确的要求和提示。学生比较多的是凭着对“有感情”的模糊理解来“朗读”。



　　朗读指导应该有一定的目的性，也就是要在朗读中提高学生的朗读能力，使他们学会朗读。课标里关于朗读指导的阶段目标：第一学段是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，第二学段是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，第三学段是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。朗读教学所指向的最终是使学生形成一种朗读的能力，也就是拿到一篇课文后能独立地按照“正确、流利、有感情”的要求用普通话朗读出来。要做到这一点，学生不仅需要在教师的示范或引导下正确而流利地朗读好所学的课文，而且到高年级的时候要逐步摆脱对教师的依赖，学会通过自己的学习和练习来把课文朗读好。



　　为此，从低年级开始，教师就不能把眼光只停留在指导学生把一篇一篇的课文朗读好，而要就如何能朗读好给学生一些指导。不少学生一拿到课文就急急忙忙地开始读，磕磕绊绊，读几遍还在同样的地方出错而改不过来。教师可以就一些具体的阅读策略做一些提示，如，刚开始的时候可以一个字一个字挨着看过来；转行或翻页处要注意提前准备；朗读之前小声地读一读，把生字词找出来，解决了读音和词义后再连着读；长句子注意词语间的停顿，重复读几遍以达到流利；对特别拗口的地方多练几遍；边读边记忆；等等。前文提到的有关“有感情地朗读”的指导就可以教给学生如何结合自己的生活经验来读出感情，以及可以通过哪些声音特点来读出感情。



　　王庆华：易老师列举课标对小学三个学段的朗读要求，大家应予以重视。不仔细看，课标的三段表述几乎是一样的，其实它们是有差别的。低年级要求“学习用”，中年级要求“用”，高年级要求“能用”，正是这看似细微的差别，既明确了不同的年级朗读要求的不同，又提示语文教师注意在不同的学段，对小学生的朗读指导应有所侧重，循序渐进。我这样理解：在第一学段以教师教为主，要逐步教给学生自然段、逗号、句号不同的停顿，课文中对话的提示语的作用，联系自己的生活经历想一想感叹句、问句应该用什么样的语气读等。第二学段以学生朗读实践为主，这是学生实践和巩固第一学段学到的朗读知识和方法，使之成为能力的过程，教师应处于帮助、指点的位置。第三学段，学生已经有了一定的朗读能力，自己“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”了，教师的引领和指点应更加精到。在具体的策略上，譬如，在学生每次朗读之前把要求提得明确、恰当，使学生对朗读内容产生浓厚的兴趣；在学生质疑的基础上，结合自己的教学设计，引导学生形成有价值的朗读理解；在学生朗读的过程中，通过点拨、示范、讲解等进行指导，引领学生入境入情地、逐渐深入下去地放声朗读，培养语感。经过这样的指导训练，使学生做到有理解地读，有体验地读，传情达意地读，形成良好的语言习惯