小学语文论文：语文教学中如何与文本对话

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华南师范大学教育科学学院　梁焯君



摘要 语文课程标准》对阅读教学作了如下的表述：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。对于阅读教学中“对话”，很多学者与老师的理解并不完全，他们说的与文本对话，只是在倾听作者的“独白”，却很少会有对作者观点的质疑与争论，更没有学生与老师自己的思考与表达。本文认为，真正的对话应该应该包括正确解读文本、师生独立思考与自由表达这几个方面，语文课堂不仅仅是语言的训练，更应该是思维的训练。



关键词 语文教学 对话　文本解读



《语文课程标准》对阅读教学作了如下的表述：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。对“对话”的理解，很多学者与老师认为，阅读教学中的对话包括老师与学生、老师与文本、学生与文本三种关系之间的对话，在教学过程中，教师要尊重学生对文本独特的感受和解读，“一千个读者有一千个哈姆雷特”，老师不能把自己或权威的解读直接灌输给学生，而要与学生站在平等的位置上互相交流进行对话。这种理念可以说是阅读教学的一个重要突破，可是在实际的教学过程中却出现了一些问题：一是有些老师对传统单向式的教学矫枉过正，凡是学生提出的意见都一概尊重，一概肯定，缺乏正确的价值导向，导致对文本的任意解读；二是在教学过程中只局限于对文本的正确解读，只引导学生去揣测作者的意图，却没有鼓励学生自己对某个问题进行深入思考，形成自己独立的见解。在很多老师的课堂中，有且只有老师与学生之间的对话，却没有老师和学生与文本的对话，虽然很多老师可能会觉得他们已经是在和文本对话了，实际上却不是真正的对话，是这些老师还没有充分理解对话的实质，他们说的与文本对话，只能说是在倾听作者的“独白”，却很少会有对作者观点的质疑，没有学生与老师自己的思考与表达，这样的“对话”还能算是对话吗？



对话与交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。“对话”式阅读教学也涉及学生观的改变，要尊重生命，敬畏生命，把学生看成是一个自我生命的实现者，把学生看成是一个既有历史性的又具有开放性的自我创造者。学生与老师之间的对话都很容易理解，因为学生与老师都是在场的，可以进行面对面的交流，而学生与作者之间的对话却很容易给忽略，因为在课堂中作者是不在场的，于是便产生了一种错觉，似乎老师与学生一起探讨揣摩作者写作与独特表现方式的意图就是已经是在与作者对话了，而没有与作者进行更深一层次的交流，这显然不是全面的对话，也不能更有效地促进学生独立思考能力与独立人格的发展。真正的对话应该是师生与作者以平等的地位针对某一主题进行讨论，老师与学生要正确地解读作者的观点，更要对这一主题进行自己独立的思考，提出自己独特的意见与观点，然后才可以与作者一起切磋切磋，探讨探讨。



在这个过程中，正确解读文本是进行深度对话的基础。我们重视学生的独立思考与表达，并不是就可以随意任意解读文本，反而要求我们更加重视正确解读文本，只有这样才能引导学生与作者进行深度对话。那么，应该如何引导学生正确解读文本呢？首先要让学生把自己的观点与作者的观点区分开来，有些学生很容易用自己对客观事实的理解来取代作者的观点，例如在上《田忌赛马》时，有学生提出意见说，田忌这个人很狡猾，他不守承诺，不守规矩，本来大家已经约定，要上等马对上等马，中等马对中等马，下等马对下等马，他却没有这样做，他胜之不武！面对这个出乎意料的观点，老师应该怎么对待呢？如果直接否定学生的意见，而把大家公认的田忌善于应变，足智多谋的观点灌输给学生，或者批评学生说他歪曲英雄形象，这样肯定把课堂搞砸了，以后学生再也不敢提出自己独到的见解了，在新课改的背景下也许很多人会批评这位老师是在扼杀学生的创造力，相反有些老师可能会对这位学生大加称赞，说他有独立思考的精神。这似乎也无可厚非，不过我们都知道作者写这篇文章的意图不在于此，但学生说的也是事实，只是看问题的角度不同而已，面对如此情况老师应该怎么处理？我以为，老师首先要引导学生分清哪些是文本所呈现的客观事实，哪些是作者本身对这个事实的看法与态度，虽然有时候作者没有直接表态，但也是可以从文章的行文与措辞推测出来的，还有哪些是学生自己对这个事实的看法。正确解读文本是指对文本所呈现的事实和作者态度的解读，而不是读者对这个事实的解读。让学生把这些内容都搞清楚就可以既不扭曲文本，也能让学生充分表达。

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然而，很多时候学生很难可以一下子就能正确理解文本所呈现的事实和作者的态度，人总是喜欢站在自己的立场上，以自己的经验为依据，以自己的视角看问题，误解往往就是这样产生的。有一位老师在上柳宗原的《江雪》时讲到“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”时，有同学问，“这么冷的天气，江面都结冰了，他为什么还去钓鱼呢？”，对于这么一个问题，有的同学发表自己的看法，也许这位老人很久没吃东西太饿了，尽管下雪还要出来碰碰运气。显然，这位学生不是不理解文本呈现的事实，而是不能理解作者的内心。一个老人在冰天雪地里出来钓鱼，这首诗的语言并不深奥，学生可以很容易理解这个事实，但是这个事实背后蕴含的深意是什么，作者想要表达一种怎么的情感态度，学生往往不容易理解，这是很正常的。他们一般都会回忆自己的经验，想到自己或者身边的人为什么去钓鱼，或者是从看过的故事书里寻找经验，这样通常就会得到为了去玩、去探险、去找吃的这些答案了。如果老师直接把答案告诉学生，学生也不会理解，正确的方法应该是为学生提供相关的背景资料，为学生创设恰当的情境。当学生与作者有同样的或相似的经验时再回味这首诗就会有感同身受的感觉，就可以与作者产生情感上的共鸣，切身体会到作者的这种心情。引导学生正确解读文本的一个重要方法是让学生经历作者同样的经验，至少让学生对作者创作时的情境有所了解。这符合孟子所提倡的”知人论世”与”以意逆志”的观点，也与西方心理学界提倡的“先行组织者”的观点不谋而合。



第二是引导学生通过对语言本身的洞察来体会作者的情感态度。对任何事实的陈述里，总会透露出作者本身对这个事实的主观态度与情感，这是可以从文章的措辞看得出来的。当然有些比较明显，有些比较隐晦。语言这东西本来就是这样，同样的客观事实，个人的主观态度不同，就会用不同的语言来表达，所以才有词语的色彩意义，如果排除人的主观态度，“狡猾”与“聪明”也是同义词。老师的作用就在于如何引导学生去品味语言背后的意味。窦桂梅老师在上《秋天的怀念》时就很善于引导学生去咬文嚼字，当然这里说的咬文嚼字并不是死抠文字，而是通过情境的创设与情感的渲染让学生在与作者的角度置换中体会文本的意味。窦老师让学生思考几个问题：“扑”下去的是什么，“抓”住的仅仅是我的手吗， “忍”住的究竟是什么，怎么体会“好好儿活”…… 如果是“倒”下去，是“握”住，那样的表达效果又如何。通过这样的引导，学生就不仅仅可以正确解读文本，而且还能不自觉地学会在自己的语言与文章中也用这样准确地使用词语来准确表达自己的想法与感受。



通过以上方法引导学生对文本进行解读，我们可以发现上面提到的《田忌赛马》中的出现的矛盾就不难解决了，我们很容易知道作者对田忌的机智聪明是很赞赏的，他想通过这篇文章教育我们处理事情的时候要懂得随机应变，合理组合做事情的顺序可以优化结果，达到1＋1>2的效果。对于田忌的不守信用，这说法也很有道理，只是作者没有看到这一点，或者这不是作者表达的重点。读完文章，我们至少要尊重作者的原意，而不是任意曲解。



如果语文课只是一个文本解读的过程，如果语文课只有学生与老师的对话，只有师生对文本的倾听，没有师生对作者的质疑与反问，没有学生自己独立的思考与自由的表达，这样的课堂很难培养出真正的人才，这样的教育也不能说是真正的教育，也不可能是有效的教育。课文就算是圣经，我们也没有必要对之顶礼膜拜，它只是一个线索、一种材料，是我们与伟大心灵交流思想的载体，更是开启我们思想的钥匙，我们是拿来用的。如果把它作为朝拜的对象，那我们就只能是思想的奴隶，而当奴隶的老师只能培养出当奴隶的学生，这决非教育的本义。



教育的最终目的是让人成为一个真正的会思考有独立思想的人，语文课堂作为一个培养思想者的重要场所，应该有意义朝着这个目标发展。在正确解读文本的基础上，老师应该让学生对文本所呈现的客观事实进行分析与思考，不要受到作者态度的影响，更不能唯作者马首是瞻。只有在思想与思想的撞激中才能充分发挥语文课堂的潜力与学生个性发展的潜能。老师可以通过以下两个策略来点燃学生思维的火花：一、引导学生找出事实的矛盾点，以引发学生的思考。在小学课文《桥》中，那个小伙子是老汉的儿子，他为什么还要让他最后走呢？难道他不爱自己的儿子吗？像这样的矛盾的问题，可以很容易吸引学生的兴趣，这跟他们一般的思维经验产生矛盾，激发了孩子们的好奇心。而且每解决一个矛盾，学生都会有成就的喜悦，同时他们的思维水平也会慢慢地发展。二、引导学生从多个角度不同层面发散性地去思考问题。还是《田忌赛马》这个例子，作者的观点是从机智这个角度出发，学生的意见是从诚信这个角度出发，我们还可以从比赛规则等角度来谈，让学生对此开展讨论或辨论：田忌的行为可不可取，比赛规则应该如何制定，如何合理安排做事情的步骤……让学生独立思考确立自己的论点、搜集资料、寻找论据，还可以尝试把自己的观点写下来，或者改编故事，这不仅仅是思维的训练，更是语言表达能力的训练。



也许有些老师会认为这样上出来的不是语文课了，他们认为语文课就应该一昧地向学生传授语文知识，让学生感受语文文字的美与魅力，休会作者的情感。诚然这也有一定的道理，但是，语言是思维的工具，是思想表达的工具，脱离了思维，语言本身只是没有任何意义的符号。一个完整的对话理论，应该包括正确解读文本、师生独立思考与自由表达这几个方面，哪一个都不可缺少！