中学语文教学论文：利于学生发展才是“硬道理”

花开花落

──浅谈语文教学语言的锤炼

安徽理工学校（原安徽省安庆商校）普通课教研室语文组 陈丹飞  



【摘要】毋庸置疑，语文教师锤炼教学语言应在语言的清晰度、亲和度、形象性和丰富性上下功夫，可是钻研的出发点还是教师自己的表述，因此不能产生持久效果，为了真正提升教学语言品位，我们锤炼语言应该以利于学生发展为本。

【关键词】语文；教学语言；学生发展

作为一个语文教师，锤炼自己的教学语言是提升其教学功力的一门必修课。毋庸置疑，锤炼语言应在语言的清晰度、亲和度、形象性和丰富性上下功夫，可是钻研的出发点还是教师自己的表述，虽然也重视学生的反应，但毕竟还没有从学生发展的角度来看待教师的语言，因此不能产生持久效果，为了真正提升教学语言品位，我们锤炼语言应该以利于学生发展为本。  

那么究竟有哪些种类型的教学语言，是如何不利于学生发展的呢？一是灌输性语言削弱了学生的主体意识。有些教师生怕学生喂不饱，习惯于“满堂灌”“一言堂”，动辄长篇大论，语言繁冗拖沓，更有甚者，唯恐学生吃不透，听不懂，就同一问题“纠缠不休”，反复讲解，结果越讲越让学生云里雾里，越讲越让学生感到味同嚼蜡。这样本应作为主体存在的学生成了教学课堂的摆设，他们的发言则成了教师讲解的点缀。二是表演性语言孕育了学生的配角意识。有的教师为了完成既定的教学任务并能将完整设计的一节课表演得“尽善尽美”，就把事先精心准备过的课程原封不动地“背”给学生听，“演”给学生看。要求学生在教学过程中无条件地配合自己，遇到“偶发事件”就设法转移学生的注意力，牵制其绕道而行。这样，学生成了完全被教师操纵的“机器”，在其设计好的程式下机械地运转，本应唱主角的学生充其量只是辅助教师表演的配角。三是教导性语言、考核性语言消食了学生的问题意识。教师按设计好的模式教导学生应这样理解，不应那样理解，用“不要问为什么，就是这样，记住就行了”等语言提醒学生顺从自己，并据应试所需，给学生圈定范围，告诉他们应该重点记忆哪些内容，背诵哪些内容，再用“这是考试很可能会考到的，一定要记熟。我下节课会提问”之类语言给学生念念“紧箍咒”。到了下节课复习旧知识时，教师机械地套用提问式语言，学生针对教师的提问消极地进行背诵，结果只能“温故”，而不能“知新”。四是评判性语言助长了学生的依赖意识。很多教师潜意识里存在“我是老师，我说的就是对的”的优越感，不习惯在教学中使用商讨的语言，不能自觉主动地引导学生辨识对错，而是居高临下地用裁判的语言判定是非优劣。长此以往，学生对教师盲目依赖，教师“喂”一口，他们就“吃”一口，而独立思考问题、发现问题的意识消失殆尽。五是不当的否定性语言挫伤了学生的自信心。有些教师喜欢在教学中按既定方案施教，对学生的“旁逸斜出”不能细致分析、正确引导，只是全盘否定，挫伤了学生参与的积极性，影响了学生的自信心。

以上种种模式的教学语言都与以学生发展为本的新理念背道而驰，是应该被摒弃的。在这个新理念指导下的语文教学语言，应该从下列五个方面予以关注。

一、多用精练隽永的语言点拨，力避罗嗦往复的语言传授。

语文老师的教学语言要精美、隽永，不能絮絮叨叨地一大堆陈词滥调，在必要的讲解中，应该要言不烦、深中肯綮地点明要义，切忌无的放矢，夸夸其谈。这样一方面可以给学生以精粹语言的熏陶，另一方面还可留出空白让学生感悟、讨论。例如，教学《人生的境界》，本来文章语言很精粹，学生反复诵读，静心体悟，是能够基本把握的，如果认为是哲学论文，就要进行繁琐讲解，学生反倒会不得要领，如坠云雾。教师如从几个角度进行合理划分，点明精神内核，学生会触类旁通，进入文本的。要达到这种要求，必须深研教材，切身感受，仔细取舍。

二、多用导演式的语言启发学生，让学生“唱戏”，少用演员式的语言表演，让学生“听戏”。

鲁宾斯坦说：“思维通常总是开始于疑问或者问题，开始于惊奇或者疑惑，开始于矛盾。”学生接触文章以后，教师不直接提出问题，而是用诸如“读了文章后，你有什么感受”、“你有无想请大家讨论的问题”、“你有无感到疑惑的地方”之类的话引导学生生“疑”，并以疑激思，以疑引思，最终思而得之。教师按照自己的阅读理解设计问题，深浅度难以适中，过深过难，学生只有望尘莫及，思维因此被压抑；太过浅显，学生又觉索然无味，思维因此而懈怠。如此教师只好自导自演了。下面是一位老师上《祝福》的一个片断。

师：同学们，《祝福》一课已经预习过了，我们共同研究这一课。以往都是我讲你们听，我问你们答，今天咱们换一下位置，你们发问我回答，不妨来个答记者问。

生：文章的开头，作者笔下的“新年气象”给人的感觉是什么？

师：沉闷。

生：这段景物描写的作用是什么？

师：渲染了年终祝福的气氛，反衬祥林嫂的悲惨结局。

师：阅读中遇到的困难都可以提。

生：关于祥林嫂三次肖像描写老师怎么看的？这个人物的悲剧意义是什么？

师：你提的问题很重要。哟，这么多同学举手，先请××同学提问。

生：文章中出现了“我”这个人物，那么“我”在全文中的作用是什么？

师：“我”这个人物是一个具有进步思想的小资产阶级知识分子的形象，“我”既充当小说的线索，又是整个故事的见证者。

生：“福兴楼的清炖鱼翅，一元一大盘，价廉物美”这句话有什么含义吗？

师：大家看×××页“她整天做，似乎闲着就无聊，又有力，简直抵得过一个男子，所以，第三天就定局，每月工钱五百文。”祥林嫂的月工钱只抵得上半盘鱼翅，可见祥林嫂是一个多么廉价的劳动力。

……

师：××同学提到祥林嫂的眼睛描写，刚才有位同学曾问祥林嫂的肖像描写我怎么看，我忘了回答，现在一并说一说祥林嫂这个人物形象吧。（教师详细分析三次肖像描写的内容、作用。）总起来说，三次肖像描写，相互映照，诉说了祥林嫂悲惨的一生，作者正是通过这样的肖像描写，塑造了一个被封建礼教束缚、被残害、被遗弃的旧中国劳动妇女的典型形象，从而有力地鞭挞了封建制度和封建礼教。

这一例中，教师和学生来了个大换位，在教师的“导演”下，学生积极地发现问题，大胆设疑，教师也耐心地一一作答，学生和老师一“唱”一“和”，收到了意想不到的教学效果。

三、多用引导性语言让学生学会学习，少用指令性的语言让学生消极“应试”。

《学记》里说：“故君子之教，喻也。道而弗牵，张而弗抑，开而弗达。”教师要善于激发学生的主体意识，增强其学习的内动力，引导学生质疑提问，多为学生制造悬念和创设意境，激发学生思维的积极性和求知渴望，使他们融会贯通地掌握知识并发展智力。当学生质疑、讨论遇到障碍，教师不要急于求成，将答案和盘托出，而应多用“再想想看”之类语言或点拨语言启智导学，通过类比暗示对学生旁敲侧击以拨雾显津，授学生以“渔”。遇到需要牢记的重要知识，一般不用“这个问题很重要，考试要用到，一定要记住”这类语言，可以诱导他们自己体会其重要性，自觉记住它，而企图依靠指令来强迫学生“就范”只能是饮鸩止渴。美国心理学家布鲁纳在他的“问题教学法”即“发现法”中要求教师运用教学语言“创设问题的情境去点燃学生好奇心之火，去打开学生思维的门户”。例如钱梦龙老师在教《赵州桥》时，要求学生不要打开课本，只看挂图，看谁能用最简单的话把桥身上一个大拱和四个小拱的位置关系说明白。然后老师根据学生说的在黑板上画，看是不是跟挂图上的桥形一个模样。当老师根据学生说的“大拱的两边各有两个小拱”、“大拱之上有四个小拱”、“大拱顶部的左右两边各有两个小拱”等，在黑板上画出与挂图上的赵州桥并不一样的怪图时，学生急切地想打开课本看个究竟。钱老师趁势要求他们看看课文中是怎样说的。当学生翻开课本，看到这句简单的话：“大拱的两肩上各有两个小拱”时，都深切地体会到，这个“肩”字用得多么准确、巧妙啊！这样的教学，使学生的思维处于一种积极的兴奋的状态。让学生自觉地主动地思考问题，而不是被动地死记硬背，学生才能积极地学习知识，真正地理解知识，从而享受到学习的乐趣。

四、多用商量性语言引导学生思考，少用定性语言进行评判。

语文重在感受理解，对许多问题的思考允许仁者见仁，智者见智。对待学生的讨论意见，应该充分发扬民主，多商量，多议论，不要急于评价定性，“纠偏纠错”。有几种意见，可以说“这些意见都是同学们动脑筋想出来的或体悟出来的，我们是不是再比较一下，看谁的看法更合理些”；有些意见不太合适，可以说“再想想，如果这么表述效果怎样”；有些意见是有问题的，也不要断然否定，而可以采用归谬法，让学生自己在推理中否定先前的意见，摆脱思维困境，在“山穷水尽”处化险为夷，出现“柳暗花明”的奇迹。一位老师布置学生写一篇关于北京亚运会的作文，先出示“金牌”，随后在黑板上写上“的”字。

师：谁能补出两个恰当的字，使之成为完整的题目？

生：影响、魅力、启示、联想……

师：哪一个词最好？能说出理由吗？

（几位学生分别讲述用“魅力”、“启示”、“联想”、“遐想”的理由。）

师：同学们的讨论，闪烁着智慧的光芒，用“联想”一词恰当，“魅力”一词也很美，但用在这里，意义显得狭隘。“启示”似乎也有局限性。“遐想”与“联想”的意义不同。“联想”是由此及彼，围绕一个目的想象，空间开阔，所以用“联想”一词较恰当。（教师补写上“联想”。）

师：《金牌的联想》这个题目，我觉得还不够满意，在前面作一限制才好。

（学生分别回答《亚运会金牌的联想》、《第十一届亚运会金牌的联想》、《北京亚运会金牌的联想》……）

师：第一个不够确切。第二、三个所指相同，基本可以，但不够醒目、振奋人心。请同学们动脑筋再想想。

生：《183块金牌的联想》。

师：好！这个题目恰当。183块，多么惊人的数字……

这位老师对学生们不尽相同的意见不是马上作出取舍，而是循循善诱，因势利导，让学生对自己的意见自行补充完善，最终得到合适的答案。

五、多用鼓励性语言扶植学生的可贵的探索精神，少用否定性语言浇灭学生思想的火花。

对于学生的意见，不管正确与否，都要认真对待，多用鼓励，少用直接否定，更不能使用讽刺语言，即使是表面看来“荒诞不经”的说法也要从另一个角度发掘其闪光点并加以肯定，引导其探索精神的形成。我们时常见到这样的现象，教师正沉浸在自己滔滔不绝的讲解中，学生冷不丁来一句，教师一时语塞很为尴尬，无法再冷静思考，只能对其施以简单否定甚至讽刺、呵斥，哄堂大笑中，该生羞愧地闭上了问“为什么”的嘴，教学如教师所愿重归井然，但可贵的创新的思想火花瞬间熄灭……令人不禁扼腕叹息。有位教师照例用比较阅读的方法将叶圣陶的《夜》和鲁迅的《药》作比较分析。在谈到小说的环境时，有个学生插嘴道：“老师，为什么《药》里的狗没叫，而《夜》里的狗叫了？”在同学们的哄堂大笑中，该生认定自己“失言”了，顿时羞愧难当，而教师心里也一咯噔：太出乎意料了，教了这么多回《夜》，还是第一次碰到如此怪问题，是把它搁置一边，用“不要钻牛角尖”搪塞回去，还是临时改变教学思路呢？他微笑着看了一眼那个学生，稳定了一下情绪说：“同学们，别以为这个问题可笑，它还值得讨论呢！大家想想，两篇文章中的狗，一是没叫，一是叫了，这是否违背生活常理？”一个学生说：“不违背。这是因为，生活中的狗，并不是每有动静都叫的；一般的看门狗，还得待有人进门才叫。”“照你这么说，《药》中的狗没叫，那是行人在街面上走；而《夜》中的狗叫了，那是阿弟进门来了，是吗？”教师作了补充，学生点头称是。教师接着说：“不过，同学们还得继续往下想，这‘没叫’和‘叫了’的狗，对渲染环境所起的作用是否相同？”学生异口同声说：“不同。”有个学生回答：“《药》中的狗没叫，渲染了环境的肃杀，而《夜》中的狗叫了，渲染了环境的恐怖。”教师随即充分肯定：“对！那么这两种不同的氛围和当时的政治气氛是否统一？”又一学生回答道：“是统一的。《药》里的‘肃杀’，正是革命者夏瑜临刑的氛围；而《夜》里的“恐怖”正是‘四?一二’反革命大屠杀的气氛。”……这个老师正确对待学生的“捣乱”，临时改变教学思路引导学生讨论，由是否违背生活常理转入对渲染环境的作用，再联系当时的政治气氛，得出了精彩的结论，从一个细枝末节丰富了学生对小说中环境描写的认识和理解。我们忍不住要为这一场未经准备却取得成功的讨论拍案叫绝。

总之，在语文教学中，要想提高自己的语言修养，取得良好的教学效果，就必须把着眼点放在学生身上，以利于学生发展为本加强训练。